Competencias docentes del profesorado universitario

Calidad y desarrollo profesional

Miguel Ángel Zabalza

• Editorial: Narcea Ediciones
• Año: 2017
• ISBN:
  9788427722590
• Edición: 3
• Categoría: Pedagogía
• Categoría: Currículos educativos

La tesis de este libro es que la Universidad desarrolla una tarea formativa de alto nivel que requiere, para resultar efectiva, tanto de condiciones institucionales como de capacitación del personal. La misión formativa de cada institución universitaria se concreta y operativiza en su oferta curricular y la calidad de la formación, por su parte, dependerá, en buena medida, de la actuación de los diversos dispositivos puestos en marcha a tal efecto, pero especialmente de la actuación del profesorado. Hoy parece fuera de toda duda que la buena enseñanza exige el dominio de diversas competencias por parte de los docentes de cada Facultad o Escuela. El 'currículo universitario', las 'competencias docentes' y el 'análisis de la calidad de la docencia' son los tres grandes apartados en los que se organiza el libro. Se analizan diez competencias que resumen los ámbitos más importantes de la actividad del profesorado universitario. Competencias que pueden servir, a su vez, como marco de referencia para un posible programa de cualificación docente del profesorado universitario. El capítulo final está dedicado a la elaboración del 'Proyecto Docente'.

1

Currículo formativo en la Universidad

El análisis de la docencia universitaria hay que asumirlo desde una perspectiva curricular, esto es, situarla en el marco del proyecto formativo que se pretende desarrollar en la Universidad.

Salvo en los círculos más próximos a los estudios sobre educación, hablar de currículo en la Universidad no resulta demasiado habitual. Para algunos resulta, incluso, confuso, puesto que las resonancias semánticas del término les llevan a situarlo en el marco de la biografía y los méritos de los sujetos (el currículum vitae). Pero no es ése el sentido con que aquí emplearemos el término.

El currículo es el proyecto formativo que se pretende llevar a cabo en una institución formativa, en este caso la Universidad. Una buena definición de currículo debería incluir, además, la idea de «unicidad» y «cohesión interna» característica que resulta esencial a la perspectiva curricular. El currículo como proyecto formativo integrado es la idea que nos va a servir de punto de referencia, y que puede ser aplicada con facilidad a cualquiera de los niveles en que se desarrolla la actuación formativa de la Universidad: desde la elaboración de los Planes de Estudio (como marco curricular institucional) hasta la programación que cada profesor hace de las asignaturas que imparte, pasando por todos aquellos planes anuales que pueden generarse en las diversas instancias intermedias (Facultades, Escuelas Superiores, Institutos universitarios, Departamentos, etc.). Todos ellos son currículo y a todos ellos se les puede aplicar las ideas y condiciones que a continuación veremos.

Nuestra idea del currículo se basa en tres condiciones básicas y necesarias. Como ya he desarrollado esta idea en otros trabajos anteriores¹, me limitaré a destacar algunas de las consecuencias que se derivan de una visión curricular de la elaboración y puesta en práctica de la acción formativa en la Universidad.

Hablar de un proyecto formativo integrado, esto es de currículo aplicado a la Universidad, nos obliga a considerar los tres componentes de la proposición: proyecto, formativo, integrado.

Proyecto. El currículo es un proyecto, esto es, algo que se ha pensado y diseñado en su totalidad, de la misma manera que se proyecta una construcción o una actuación social o, incluso, un espectáculo. Es decir se toma en consideración todo el proceso en su conjunto en lugar de proceder por la simple adición de partes o momentos del proceso.

Pensar un proceso en su totalidad implica no dejar las cosas a la improvisación, ni proceder a una mera adición de partes según se vayan presentando. La diferencia entre una casa hecha con un proyecto y otra que ha ido surgiendo por la mera yuxtaposición de partes añadidas en momentos diferentes es justamente ésa: la primera fue pensada en su conjunto y como un conjunto.

Bastaría con reflexionar en la elaboración de los Planes de Estudio, o la forma en que todavía se presenta a veces el programa de la asignatura, para que entendiéramos lo importante que resulta este punto del proyecto.

Los proyectos precisan, a su vez, de algún tipo de formalización (estar escritos, diseñados o prediseñados en sus líneas maestras, etc.) que los convierta en documentos. Los profesores solemos ser bastante reacios a formalizar nuestras programaciones, a darlas por escrito. Algunos defienden que eso no es necesario, porque ellos tienen muy claro en su mente lo que desean hacer y todo lo demás lo valoran con meros burocratismos pedagógicos. Pero si las cosas no figuran por escrito no podrán hacerse públicas y, por tanto, no podrán ser debatidas públicamente por los afectados. Y con ello, tampoco acabarán constituyendo un compromiso institucional y/o personal.

Esa formalización es la que convierte los proyectos en algo público y por tanto constatable, discutible, objeto de controversia posible entre los implicados. Lo interesante de la docencia es que constituye una relación con efectos sobre las personas. Hay por tanto afectados. De ahí que la publicidad (en el sentido de hacer público lo que se pretende llevar a cabo) constituya un escenario exigible a los profesionales de la docencia. No podemos hacer lo que queramos, al menos en sentido absoluto. Puede que lo que nosotros consideremos valioso y de interés no lo sea para los otros afectados: la institución, los alumnos, los grupos sociales. De ahí que sea importante esta condición de la publicidad porque permite conocer las intenciones del formador, los contenidos y experiencias formativas que ha seleccionado, la forma en que pretende llevarlas a cabo, etc. Conocerlas y, en su caso, discutirlas.

Finalmente, esa publicidad los convierte además en compromiso: quien propone-promete un plan formativo (sobre todo si se trata de una institución) y lo hace público, se compromete a llevarlo a cabo y de no hacerlo pueden exigírsele las correspondientes responsabilidades.

Hace poco, en Inglaterra, una estudiante llevó a los tribunales a uno de sus profesores bajo la acusación de que no había cumplido lo que prometía el programa. El profesor poseía un proyecto formativo para la disciplina que impartía. Cumpliendo la normativa, tal propuesta había sido puesta por escrito y hecha pública. La alumna en cuestión vió la propuesta, la seleccionó y se matriculó en ella. Pero para su sorpresa el profesor no impartió los contenidos que figuraban en el programa. La alumna entendió que había existido un fraude: el profesor no había cumplido con su compromiso expresado en el programa de su asignatura.

En un nivel más institucional sucede otro tanto. Las instituciones formativas italianas se han visto llamadas a presentar públicamente lo que allí se llama Il Piano dell’Oferta Formativa (algo similar a lo que se ha denominado en España: Proyecto Educativo y Curricular de la institución). Lo curioso ha sido que los directores de las instituciones formativas se han comenzado a preocupar por los posibles efectos legales que tendría la citada oferta. Si se acepta que cuando una institución hace una oferta formativa determinada asume el compromiso de llevarla a cabo, uno tiene que ser consciente de cuáles son los propios límites y hasta dónde puede alargar el compromiso. En otro caso, podrían verse igualmente llevados a los tribunales.

Formativo. Al hablar del currículo lo estamos haciendo, obviamente, de un proyecto formativo en el sentido de que su finalidad última es obtener mejoras en la formación de las personas que participen en él. El debate sobre la naturaleza de la formación (a qué llamamos formación, qué tipo de formación deben ofrecer los planes de estudio universitarios, etc.) es una cuestión central en el diseño y desarrollo de la docencia. ¿Debemos hablar de simples estudios universitarios o de formación universitaria? Hemos abordado ampliamente este tema en otro libro². No nos detendremos pues, en esta cuestión que ciertamente constituye un problema básico de la enseñanza.

Cualquier programa universitario ha de servir para mejorar a las personas en todo el amplio espectro de dimensiones en que los estudiantes universitarios pueden mejorar: como personas, como estudiantes, como personas cultas e intelectuales, como futuros profesionales, etc. No se trata, pues, de aprender cosas sino de formarse. Esa es la gran misión de la Universidad.

Integrado. Decimos integrado en el sentido de que los proyectos curriculares precisan unidad y coherencia interna. No es un amontonamiento de conocimientos y experiencias sino un proceso caracterizado por una adecuada estructura interna y una continuidad que sea capaz de promover el máximo desarrollo personal y profesional de los estudiantes.

Esta idea de la integración o continuidad se opone a la mera yuxtaposición de unidades formativas (asignaturas, prácticas, etc.) que suele ser el modelo curricular habitual en nuestras Universidades. Las carreras a menudo están montadas como una sucesión, unas veces más pensada otras fruto del simple juego de intereses, de disciplinas y actividades formativas que funcionan como unidades estancas y escasamente relacionadas con las que les precedieron y con las que les siguen en el plan de estudios. De esta manera existe nula posibilidad de establecer procesos formativos continuados que superen el tiempo y los contenidos de cada disciplina aislada.

No es habitual encontrarse con líneas de continuidad que se prolonguen a lo largo de la carrera marcando una progresión de curso a curso. Esto podría hacerse tanto en lo que se refiere a los contenidos, por ejemplo, manteniendo una línea de formación estadística en las carreras de ciencias sociales que fuera incrementando el nivel y la complejidad de los estudios a medida que se va subiendo de curso, como a las metodologías, planteando un avance progresivo hacia la autonomía en el estudio desde los primeros años en los que se trabajaría de una manera más guiada, hasta los últimos en los que predominaría el trabajo independiente de los alumnos, o en la propia estructuración de los estudios, con más contenidos obligatorios al inicio de la carrera que sienten las bases científicas para irse abriendo progresivamente a una oferta más saturada de optativas de manera que los estudiantes puedan satisfacer sus propios intereses y expectativas profesionales.

Como puede constatarse, las tres dimensiones de la idea de currículo se complementan mutuamente. Lo que se espera de los planes docentes universitarios es justamente eso, que se conviertan en una propuesta capaz de operativizar la misión formativa y profesionalizadora que tiene encomendada la Universidad. Eso se puede hacer a medias, a través de una serie de materias aisladas que ni poseen una correspondencia explícita y visible con el perfil profesional ni guardan una secuencia lógica entre sí, o a través de un auténtico plan de formación: un proyecto bien pensado, en el que se ha incluido aquel tipo de experiencias y conocimientos que resultan básicos en relación al perfil profesional y en el que se ha introducido una secuencia lógica en el proceso que permita optimizar los resultados formativos.

Cuenta Hargreaves cómo a veces los profesores describimos hiperbólicamente nuestra actuación formadora mediante la metáfora de que nosotros, piedra a piedra «estamos construyendo el edificio del saber de nuestros estudiantes». Pero la visión de los estudiantes, es menos optimista que la nuestra. Desde su perspectiva, lo único que hacemos es lanzar cada uno nuestra propia piedra, nuestra disciplina, nuestros trabajos y lo que ellos se limitan a hacer es tratar de defenderse lo mejor que pueden de esos lanzamientos: aprenderse los textos, resolver los problemas, entregar sus trabajos, y en cuanto pueden (si puede ser, a través de los exámenes parciales que les permiten ir eliminando materia) dejan a un lado la piedra que les hemos lanzado. Al final, concluye Hargreaves, el resultado no es un edificio bien construido sino un montón de piedras y eso si han tenido la suerte de no haber quedado descalabrados con suspensos en alguna de ellas.

Planes de Estudio en la Universidad

La expresión más genuina del currículo formativo universitario está constituida por los Planes de Estudio. En ellos se prefigura el sentido y los contenidos de la formación que la institución universitaria pretende ofrecer a los estudiantes. Por eso, sufren en sí mismos dilemas e incertidumbres; las tensiones internas de lo universitario se refieren fundamentalmente a la función y los propósitos formativos de la Universidad. Dada la «borrosidad» conceptual con que habitualmente se trata este apartado fundamental del quehacer formativo universitario y la más que posible divergencia que podría plantearse si sometiéramos este tema a discusión de los diversos agentes e instituciones universitarias (seguramente aparecerían ideas muy dispares con respecto a qué significa formar en la Universidad y formar universitariamente) es posible identificar y aplicar a la configuración de los planes de estudio algunos puntos «calientes» o dilemas que ya mencionamos sobre la Universidad en su conjunto³:

— Dilema entre el desarrollo personal y el desarrollo científico. Dependerá del sentido de lo que podamos entender por «formación» y los ámbitos a los que dicha formación se supone que debiera afectar.

Esta cuestión está en la base de cualquier planteamiento curricular tanto en la Universidad como en niveles más básicos de la escolaridad. ¿Qué significa formarse y qué procesos están vinculados a tal propósito? ¿Formarse es saber más o ser mejor persona? Y aun en el caso de que se aceptara esto último, ¿estaríamos en condiciones de ponernos de acuerdo sobre qué significa ser «mejor persona»? ¿Qué puede hacer la Universidad y qué hace para que sus estudiantes sean mejores personas? ¿De qué forma, si es que existe alguna, cabe incorporar este tipo de propósitos a los planes de estudio?

Como ejemplo palpable de esta pérdida del sentido formativo (al menos en su significado tradicional de formación global de la persona en todas sus dimensiones) cita Gardner (2000)⁴ la Universidad de Phoenix.

Se trata de una Universidad privada no convencional donde los estudiantes, generalmente adultos, reciben una formación totalmente orientada a la adquisición de competencias que tengan una aplicación comercial inmediata. La Universidad no tiene campus, ni personal académico, ni bibliotecas. Encarga la docencia a profesionales de las diversas áreas que en horarios nocturnos explican a sus alumnos (generalmente adultos que acuden a clase por la noche) cómo se realizan las tareas propias de las diversas profesiones. En palabras del presidente de la compañía: «Lo que realmente quieren las personas que siguen nuestros estudios no es la educación en sí. Lo que quieren es lo que les ofrece esta educación: mejores puestos de trabajo, poder ascender en su carrera, la capacidad de hablar en reuniones, cosas como éstas. Quieren que la educación haga algo por ellos». Puede que esta Universidad, comenta Gardner, «tenga éxito en inculcar el dominio de ciertas disciplinas prácticas, pero lo que no hace es estimular el interés en comprender cuestiones más profundas relacionadas con el mundo y con la vida». La Universidad de Phoenix ha sido la Universidad privada que más se ha expandido en EEUU en los últimos años y que atiende en la actualidad a más de 40.000 estudiantes en más de cuarenta sedes esparcidas por todo el país.

— Dilema entre la profesionalización frente al enriquecimiento cultural: orientación que se dé a la formación.

La tendencia prevalente en este momento es orientar los estudios universitarios de cara a la profesionalización. Pero ese proceso, que por un lado resulta lógico como consecuencia directa de la necesidad de conectar más estrechamente la formación universitaria con las demandas sociales y del mundo del empleo, está dejando inermes a las Universidades en cuanto instituciones de formación y las va supeditando progresivamente a otras instancias sociales y productivas.

Buena parte de los principios y criterios vinculados a la idea de «formación» pueden entrar en crisis (y de hecho así está sucediendo) en la medida en que acaba prevaleciendo el sentido de la utilidad inmediata y sectorial (emplearse más fácilmente en un determinado sector productivo) sobre la idea de un conocimiento orientado al establecimiento de unas estructuras básicas y polivalentes del conocimiento y del desarrollo personal.

La tendencia a reducir los años de formación y a vincular esa formación a sectores muy específicos de la actuación profesional forma parte de este movimiento en el cual una mayor tensión hacia la ...