Aprenseñar

Evidencias e implicaciones educativas de aprender enseñando

David Duran

• Editorial: Narcea Ediciones
• Año: 2016
• ISBN del libro electrónico: 9788427721685
• Edición: 1
• Categoría: Éducation
• Categoría: Éducation et orientation

Este libro recoge por primera vez las evidencias científicas del neologismo –creado para la ocasión - aprenseñar: aprender enseñando. Las investigaciones disponibles muestran que, en determinadas condiciones, la actividad de enseñar –exclusivamente humana- comporta oportunidades de aprendizaje para quien la desarrolla. Si es así, ¿por qué no promovemos que nuestros alumnos aprendan enseñando a sus compañeros? Ello permitiría aprovechar las diferencias y acercar las instituciones educativas al aprendizaje informal que, potenciado por las tecnologías, ofrece relaciones igual a igual (P2P), basadas en aprender enseñando. El libro recoge múltiples prácticas reales, en las cuales los estudiantes –en escuelas, institutos o universidades aprenden enseñando a sus compañeros. El libro ofrece, desde las evidencias de la investigación, guías prácticas para que los profesores podamos enseñar aprendiendo, lo que nos permitirá actualizar nuestros conocimientos y vivir la profesión con más plenitud.

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Aprender enseñando,
¿un nuevo juego de palabras?

“Quien enseña aprende al enseñar
y quien aprende enseña al aprender”.
PAULO FREIRE¹

TODOS TENEMOS EXPERIENCIAS DE HABER APRENDIDO ALGO ENSEÑÁNDOLO

Aprender requiere esfuerzo. Y los aprendizajes ocupan lugar. Quizá por ello nuestra mente, inteligentemente, tiende a aprender sólo lo que le resulta interesante o necesario. Pero además, el formato de enseñanza, la forma en que se presenta la información y sobre todo el requerimiento de participación que se nos propone, facilita o entorpece dicho aprendizaje. Incluso cuando éste nos interesa.

Hemos tomado muchas veces un avión y sabemos, aunque a fuerza de viajar tratemos de olvidarlo, que es una actividad que entraña cierto riesgo. No en vano, las compañías áreas nos brindan una explicación sobre las medidas de seguridad. De forma que miembros de la tripulación se plantan ante nosotros, con toda la liturgia de los chalecos salvavidas o las salidas de emergencia. No hay duda que aprender lo que nos dicen podría ser vital, en caso de accidente. Por eso las compañías emplean todos sus medios para explicárnoslo².

Es posible que alguien piense como yo, que esté convencido de que si un día el comandante le anuncia que el avión va estrellarse lo más conveniente será rezar o entregarse a las últimas voluntades. Que poco va hacer el chaleco salvavidas, cuando seguramente, para más inri, ni tan siquiera sobrevolamos mar alguno. Pero, en realidad, sabemos que los aviones son medios seguros y que ese tipo de riesgo no es el mayor.

Pero, y a pesar de haber oído o presenciado dicha información tantas y tantas veces, ¿sabemos qué hacer si el avión sufre una despresurización? ¿Tenemos una respuesta rápida? Si eso ocurriese, y es mucho más probable que la primera situación, si en quince segundos somos capaces de mantener la calma y colocarnos la mascarilla de oxigeno llegaremos a buen (aero)puerto. Eso sí, algo despeinados. Si no lo hacemos, perderemos la consciencia y pondremos fatalmente en riesgo nuestra vida.

Quizás éste constituya un simple ejemplo de explicaciones, además reiteradas, sobre algo que nos es de vital importancia aprender y que, sin embargo, no aprendemos. Estar sometidos a explicaciones -con textos (en los folletos), oralmente (a través de los altavoces), cinéticamente (con la representación o demostración) o a través de vídeo (tratando de combinar todo ello)- no resulta siempre efectivo.

Un profesor vasco, hace unos años, hablando sobre la temática de este libro, me lo hizo notar. “Imagínate que en vez de eso, a medida que vas entrando en el avión, la azafata dijese “y 25: ¡te ha tocado!” y te pidiese que explicases tú al resto del pasaje las medidas de seguridad. En el tiempo anterior al despegue, con su ayuda y recursos, aprenderías la cosa de maravilla. Como mínimo se asegurarían de que los pasajeros explicadores se lo aprendieran”.

Desde luego, no es ésta una sugerencia a las compañías áreas, que ya bastantes requisitos nos imponen para volar. Pero sí una reflexión para que el lector se inspeccione sobre los episodios de su vida en los que ha aprendido cosas a través de tenerlas que explicar a otros. Unas páginas más adelante, conoceremos una investigación³ que muestra cómo profesionales de distintos campos admiten que los momentos de máximo aprendizaje tienen que ver con experiencias laborales, en las que han tenido que enseñar a alguien menos experimentado. O veremos cómo la educación formal acoge dicho principio y, por poner un ejemplo, estudiantes de medicina de la Universidad de Sao Paulo aprenden la utilización de los primeros auxilios enseñándolos a ciudadanos corrientes. Y, desde luego, estos futuros médicos, los aprenden mucho mejor que si simplemente se los explicaran⁴.

En la vida cotidiana, también nos será fácil reconocer situaciones en las cuales hemos aprendido enseñando a otros. Hace sólo unos días aprendí donde se hallaba una calle de mi pueblo, cuya existencia hasta el momento desconocía, ayudando a un turista a encontrarla. Mis conocimientos previos del entorno, su mapa y su demanda, me permitieron aprender.

Siguiendo ese hilo, a menudo, aprovechamos la venida de amigos de otros lugares para aprender sobre nuestro propio entorno, presentándoselo. La posición de amigo-guía turístico, por ejemplo, nos ofrece oportunidades, a nosotros mismos, para conocer mejor lugares (plazas turísticas, paisajes, museos…) y actividades humanas que, a pesar de la proximidad geográfica, nos son poco conocidas.

Estas formas de aprender enseñando a otros lo que (en principio) sabemos –a las que nos referiremos con el neologismo “aprenseñar”⁵- se han visto multiplicadas en la red. En muchos foros y webs de internet encontramos personas que aprenden (se informan, resuelven problemas…) con el fin de ayudar a otras. En realidad, las propuestas P2P (peer to peer, o de igual a igual), se basan en la idea de aprender unos de otros, incluyendo la posibilidad de que el experto aprenda también enseñando al que no lo es tanto o a quien solicita su ayuda. Tomemos como ejemplo los múltiples tutoriales para tocar canciones con la guitarra. Cuando alguien cuelga uno de esos videos, incluso muchas veces sin tener seguridad de que alguien los utilizará, de lo que podemos estar completamente seguros es de que él mismo ha aprendido a interpretar dicho tema para enseñarlo. Veremos más adelante experiencias de cómo las escuelas pueden utilizar la motivación que supone realizar un vídeo tutorial para otros, como mecanismo de aprendizaje para quien lo realiza. En un proceso de aprender para enseñar.

No resulta, pues, difícil encontrar en nuestras vidas episodios de haber aprendido enseñando. Quizá por ello, personas con experiencias de enseñanza a otros, nos han dejado testimonio también de dicha realidad. Ejemplo de ello son las frases célebres atribuidas a maestros de todos los tiempos:

• “Enseñar es aprender” (Séneca).

• “Quien enseña a otros aprende él mismo” (Comenius).

• “Enseñar es aprender el doble” (J. Joubert).

• “Para mí, no hay separación entre enseñar y aprender, porque enseñando también se aprende” (P. Casals).

Como veremos en el Capítulo 2, que aborda el concepto de enseñar y aprender en la sociedad del conocimiento, la actividad de enseñar, exclusivamente humana, comporta tomar parte en procesos sociales donde el enseñante puede participar él mismo del aprendizaje que se propone desarrollar en otros.

PERO, ¿EXISTEN EVIDENCIAS CIENTÍFICAS DE QUE ENSEÑAR SEA UNA MANERA DE APRENDER?

Parece, pues, que no sólo tenemos vivencias personales, sino que, además, existen experiencias a lo largo de los tiempos y de las culturas que testimonian que enseñar puede ser una buena manera de aprender. Tanto es así, que el misterio de las pirámides se ha colado también en el campo de la psicología de la educación.

En no pocos artículos –y algunos de investigación- se puede encontrar reproducida la denominada “pirámide del aprendizaje”, que indica que enseñar es la mejor manera de aprender y que se atribuye a una investigación realizada por los National Training Laboratories, en Bethel, Maine, Estados Unidos. La famosa pirámide sostiene (con cifras que a veces pueden oscilar) que los aprendices retienen:

• El 90% de lo que aprenden cuando se lo enseñan a otros o lo utilizan de inmediato.

• El 75% de lo que aprenden cuando lo practican.

• El 50% de lo que aprenden a través de una discusión de grupo.

• El 30% de lo que aprenden a través de una demostración.

• El 20% de lo que aprenden a través de un audio-visual.

• El 10% de lo que aprenden a través de la lectura.

• El 5% de lo que aprenden a través de una lección.

Lo curioso del caso es que dicha investigación no existe. Tal como plantean algunos autores⁶, el uso y la difusión de tal pirámide se deben, sin duda, a que reproduce lo que la intuición y la experiencia nos hace pensar. Probablemente, dicha pirámide está inspirada en el “cono de la experiencia” de Edgar Dale, que sostiene que la retención del material estudiado está en función del nivel de implicación o la actividad que desplegamos mientras aprendemos. Así, las formas efectivas de aprender superan la pasividad (leer, oír, observar…) para adentrarse en la actividad (conversar, debatir, representar, simular o hacer). Este planteamiento ayudó también a la introducción del concepto “aprender haciendo”, que hizo progresar a la educación formal, afirmando la importancia de las habilidades de los procedimientos, frente a los conocimientos estrictamente conceptuales o factuales.

Sin lugar a dudas, enseñar a otros comporta una posición activa por parte del enseñante. Pero defender que esta actividad es la forma más efectiva de aprender es algo que requiere, obligatoriamente, ser contrastado con el conocimiento científico disponible. Afortunadamente, contamos con investigaciones que parecen avalar las experiencias –y las intuiciones y deseos- de que aprender enseñando es posible. En el Capítulo 3, repasaremos dichas investigaciones que permiten sostener que, en determinadas situaciones, el rol de enseñante (en todas sus variantes: profesor, monitor, entrenador, tutor, mentor… o incluso sherpa) reúne condiciones para ofrecer oportunidades de aprendizaje a quien lo desempeña.

Además, existen numerosas prácticas en la educación no formal, tanto en contextos presenciales como virtuales, que recogen la potencialidad de aprenseñar. Debido a la importancia y la efectividad de dicho tipo de aprendizaje, el Capítulo 4 abordará dichas prácticas y tratará de extraer algunas lecciones para la educación formal.

¿QUÉ PIENSAN LOS PROFESORES Y MAESTROS SOBRE TODO ELLO?

Desde hace algunos años, en la formación que he impartido sobre aprendizaje entre iguales⁷, he preguntado a los profesionales de la educación –maestros y profesores- con los que he tenido el placer de trabajar cuál era su perspectiva, desde su experiencia. Cuando les pedía que alzaran la mano los que tenían experiencias de haber aprendido ellos mismos enseñando a sus estudiantes, la respuesta era unánimemente afirmativa. Y esto es válido para grupos de profesorado de distintas etapas educativas y distintos contextos geográficos.

Ahondando, a través de diálogos, en las razones de dichos “resultados colaterales” (puesto que lo esperable es que aprendan sus estudiantes, no ellos), los profesores parecen reportar tres tipos de razones.

La primera tiene que ver con las oportunidades que la práctica de la enseñanza ofrece para mejorar la competencia docente. “Aprender ejercitando la profesión”. Siguiendo concepciones basadas en la importancia de la práctica y de la experiencia profesional, estos profesores plantean que la práctica profesional (enseñar) les permite la mejora docente (aprender). Esta profesora de matemáticas lo expresa claramente:

Y eso es lo atractivo de la enseñanza: en realidad, no deja de ser un aprendizaje para el maestro, nosotros aprendemos tanto como ellos. Mientras los niños aprenden nuevas habilidades y nuevos conceptos matemáticos, nosotros aprendemos a crear situaciones adecuadas para el aprendizaje, aprendemos a observar atentamente los procesos que se dan en ellos y aprendemos a rectificar para ayudar a nuestros pequeños siempre que les haga falta⁸.

Un segundo grupo de profesores se acercan más a la cuestión que andamos buscando, reportando experiencias en las que ellos mismos tuvieron que aprender lo que tenían (luego) que enseñar a sus alumnos. Podríamos llamar a esto “aprender para enseñar”. Aunque las experiencias aquí están vinculadas a preguntas inesperadas de los estudiantes, a nuevos conocimientos… Me permito recoger aquí el caso algo extremo de Pilar, profesora de secundaria:

Recuerdo que aprendí muchísima Historia Contemporánea cuando tuve que enseñar dicha asignatura a los estudiantes de bachillerato. Antes de cada clase, era yo quien empollaba el libro de texto y realizaba todas las actividades… me preparaba esquemas… No sé ellos, ¡pero yo aprendí!...

Algunos profesores, quizá más predispuestos a la formación sobre aprendizaje entre iguales en la que iban a participar, utilizan metodologías que les permiten “aprender mientras enseñan”. De esta forma, se muestran abiertos a los intereses de los estudiantes, ayudan a convertir dichos interrogantes en objetivos de aprendizaje que se logran a través de procesos abiertos –con participación de la comunidad- de trabajo en equipo. Maite, profesora de primaria, nos habla de su trabajo por proyectos o grupos de investigación:

Yo no me sitúo frente a mis alumnos, sino a su lado en el proceso de aprendizaje que emprenden. Nos marcamos preguntas, generamos proyectos y yo les acompaño en el viaje de aprendizaje. Intento aprender ...

Índice

• Cubierta
• Portadilla
• Título
• Índice
• PRÓLOGO, Juan Ignacio Pozo
• 1. APRENDER ENSEÑANDO, ¿UN NUEVO JUEGO DE PALABRAS?
• 2. ENSEÑAR Y APRENDER EN LA ERA DEL CONOCIMIENTO
• 3. APRENDER ENSEÑANDO, ¿QUÉ SABEMOS?
• 4. APRENDER ENSEÑANDO A OTROS INFORMALMENTE
• 5. APRENDER ENSEÑANDO EN LA EDUCACIÓN FORMAL
• 6. ENSEÑAR APRENDIENDO. CÓMO PODEMOS LOS PROFESORES APRENSEÑAR
• REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
• Página de créditos