La creatividad como proceso participativo y distribuido

Implicación en las aulas

Edward P. Clapp

• Editorial: Narcea Ediciones
• Año: 2019
• ISBN del libro electrónico: 9788427724334
• Edición: 1
• Categoría: Pedagogía
• Categoría: Gestión del aula

Dejando a un lado el debate " alumnos creativos, frente a no creativos", presente actualmente en muchas aulas, el planteamiento inclusivo del libro sitúa la creatividad como un proceso participativo y socialmente distribuido.

El argumento principal es que son las ideas -no los individuos- las que son creativas, y en que existen múltiples formas en las que las personas pueden participar en el desarrollo de esas ideas creativas. Implicar a los jóvenes en experiencias de aprendizaje creativo, en aulas creativas, les ayudará a comprender mejor el mundo, a sí mismos y a los otros.

Este nuevo enfoque dinámico de la invención y la innovación accesible a todos los estudiantes, ofrece estrategias para los profesores, las familias, los diseñadores del currículo, los legisladores, los investigadores y todos aquellos que buscan desarrollar una perspectiva más equitativa, para establecer experiencias de aprendizaje creativo en diversos entornos educativos.

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Una concepción sistémica de la creatividad

El investigador David N. Perkins ha pensado mucho en el futuro. En particular, ha pensado sobre el futuro de la enseñanza. En un mundo plasmado por las transformaciones económicas, el cambio social, el cambio climático, la globalización y la vida marcada por lo digital, es importante considerar cuál es la mejor forma de equipar a los alumnos de hoy para un mañana impredecible. Por estos motivos, Perkins ha sopesado en profundidad cuál es el mejor modo en el que podemos preparar a nuestros jóvenes para las vidas que posiblemente van a vivir. Ahora bien, como él mismo será el primero en reconocer, aunque podamos hacer conjeturas razonables, lo cierto es que no podemos saber qué conocimientos, capacidades y disposiciones del pensamiento serán las más útiles para los estudiantes de hoy cuando hayan pasado 15, 20 o 25 años.

Aunque Perkins no puede ver el futuro con mayor claridad de lo que lo vemos el resto de las personas, en su libro Future Wise (Educar para un mundo cambiante) apuesta por lo que él considera que será más relevante haber aprendido para los jóvenes de hoy cuando lleguen al mundo del mañana.

Habiendo considerado cuidadosamente “el creciente universo de lo que merece la pena aprender” (2014: 225-226), Perkins identifica seis importantes tendencias educativas como sus apuestas más seguras de qué es lo verdaderamente importante que hay que aprender. Él llama a estas tendencias educativas “los seis más allá”; más allá de las capacidades básicas; más allá de las disciplinas tradicionales; más allá de las disciplinas discretas; más allá de las perspectivas regionales; más allá de dominar el contenido; y más allá de los contenidos prescritos. Después de dedicarle un poco de tiempo, fácilmente descubriremos que los seis “más allá” de Perkins son ciertamente apuestas bastante buenas para el futuro de la educación.

Quizás usted piense: “Bueno, pues si esto es lo que merece la pena aprender mañana, ¿por qué no lo enseñamos hoy?” Pero cambiar el modo en el que enseñamos (y lo que enseñamos) no es tan fácil. Y a veces un cambio así exige hacer elecciones difíciles.

Al discutir los seis “más allá”, Perkins indica que para desarrollar un currículo que deje espacio a la enseñanza de lo que es más importante aprender, los educadores tienen que considerar qué es lo que quizás tengan que dejar a un lado en sus clases. Dejar cosas nunca es fácil, especialmente cuando lo que uno tiene que dejar es una práctica establecida, un hábito familiar o incluso algo tan profundamente arraigado como una convicción fundamental. Pero para que este cambio se produzca, dejar a un lado lo viejo para hacerle sitio a lo nuevo es casi siempre una necesidad.

Al igual que los seis “más allá” de Perkins, la creatividad participativa es una consideración de lo que tendrá más relevancia en las vidas que los jóvenes probablemente vivirán mañana. En un mundo en el que la invención y la innovación son procesos cada vez más distribuidos, la creatividad participativa exige que miremos más allá de las concepciones individualistas de la invención y la innovación, y que consideremos cómo todas las personas pueden participar en la creatividad de modos distintos.

Desarrollar una nueva forma de comprender la creatividad como un proceso participativo y distribuido requiere un cambio epistemológico nada sutil. Para realizar este cambio es posible que primero tengamos que hacer espacio cognitivo para una comprensión más sistémica de la creatividad, abandonando la concepción individualista de la creatividad a la que acaso nos estemos aferrando. Abandonar la idea de que los individuos son creativos puede parecer un movimiento radical. No tengamos miedo. Lo que aquí se sugiere no es eliminar por completo al individuo de la ecuación creativa, sino más bien abrir la propia mente a la posibilidad de que cuando la creatividad tiene lugar no se trata tanto de un acontecimiento psicológico como de un asunto social.

Para hacer más fácil esta transición, el objetivo de este capítulo consiste en establecer una concepción fundacional de la creatividad partiendo de una perspectiva sistémica, antes de presentar un modelo más participativo de la invención y la innovación; lo que haremos en el capítulo 2. Para establecer esta perspectiva nos será de gran ayuda bucear en la historia de la creatividad en la educación en un momento central de la historia, antes de pasar rápidamente a tratar sobre la participación como un proceso participativo y distribuido.

DE LA TEORÍA DE LOS RASGOS PERSONALES A UNA CONCEPCIÓN DISTRIBUIDA DE LA INVENCIÓN Y GENERACIÓN DE IDEAS

En la aurora de la Guerra Fría y de la revolución cognitiva, un psicometrista llamado J. P. Guilford fue elegido presidente de la Asociación Americana de Psicología. En su discurso inaugural de 1950, Guilford dirigió la atención de sus compañeros psicólogos hacia la falta de consideración de la creatividad en la educación. En los primeros minutos de su discurso, hizo su famosa pregunta: “¿Por qué, aparentemente, existe tan poca correlación entre educación y productividad creativa? ¿Por qué con nuestras prácticas, supuestamente más ilustradas y modernas, no generamos un número mayor de genios creativos?”

Aunque hoy en día la creatividad se ha convertido en una mercancía más popular y altamente valorada, durante la primera mitad del siglo XX el estudio de la invención y la innovación recibió, en comparación, poca atención. Guilford, sin embargo, creía que apoyar a los jóvenes creativos iba a ser necesario si Occidente quería conjurar la amenaza del comunismo que se cernía sobre los Estados Unidos y Europa tras el fin de la Segunda Guerra Mundial. Como indicó el investigador de la creatividad Robert W. Weisberg (2006: 449-450), “Guilford defendía que los niños creativos eran nuestro recurso más valioso y que era importante identificarlos y alentarlos tan pronto como fuera posible, para fomentar al máximo la posibilidad de que sacaran fruto a su potencial”.

Para identificar a jóvenes creativos (o más específicamente a jóvenes que manifiesten potencial creativo), Guilford sugirió una serie de medidas que se podrían usar para examinar a estudiantes en busca de las capacidades cognitivas y los rasgos de personalidad que se consideraba que estaban relacionados con el genio creativo. Resulta interesante la distinción que hizo entre genio e inteligencia. Él entendía que genio es “alguien que hace contribuciones creativas únicas” al mundo, y no simplemente alguien que tiene un alto cociente intelectual. Así pues, del mismo modo que la inteligencia se podía medir con un test de cociente intelectual, Guilford y muchos otros se pusieron a desarrollar tests para medir el potencial creativo de los jóvenes.

Siguiendo el ejemplo de Guilford, a lo largo de toda la segunda mitad del siglo XX los investigadores de la creatividad se dedicaron principalmente a estudiar al individuo, situándolo como la unidad primaria de análisis. Desde esta perspectiva, existía un conjunto específico de rasgos y habilidades cognitivas que se asociaban con la creatividad. Dependiendo de la puntuación que los jóvenes obtuvieran en los test de creatividad, algunos estudiantes eran considerados más creativos (o más potencialmente creativos) que otros. En el capítulo 3 vamos a estudiar la desigualdad y la “alterización” que fomentan los test de creatividad pero, por ahora, el argumento principal que queremos hacer es que durante las décadas posteriores al discurso de Guilford en 1950 uno de los principales objetivos de la investigación de la creatividad fue comprender, identificar y desarrollar a los individuos creativos.

Tras décadas desarrollando marcos, modelos y test psicométricos enraizados en las concepciones de la creatividad de la teoría de rasgos de Guilford, hacia el final del siglo XX, el campo de la psicología cognitiva dio un giro inesperado. Durante la década de los años 80, apareció en escena el concepto de cognición distribuida, es decir, la idea de que los procesos cognitivos no se restringen a los individuos sino que más bien están distribuidos a lo largo de grupos sociales, entornos y tecnologías. Los investigadores de la cognición distribuida “se dieron cuenta de la importancia del hecho de que la cognición estaba socialmente distribuida” (Hutchins, 1995: xii) ⁴ y defendieron que “el contenido y los procesos del pensamiento […] están ambos tan distribuidos entre individuos, como encapsulados dentro de los mismos” (Cole & Engeström, 1993: 1). Este nuevo planteamiento de la cognición iba más allá del aislamiento de la mente individual, sugiriendo que la cognición y la generación humana de ideas están situadas en sistemas sociales y ambientales más amplios.

El científico de la cognición Edwin Hutchins es conocido como uno de los principales creadores de la teoría de la cognición distribuida. Él y sus colegas (Hutchins, 1996: 35) realizaron un estudio a fondo en simuladores de vuelo y en navíos de la marina de los Estados Unidos para comprender mejor cómo “los resultados cognitivos pueden ser obtenidos de forma conjunta, no atribuible a un solo individuo”. Encontraron que tanto por mar como por aire, la navegación es un proceso distribuido que depende de las contribuciones de una variedad de actores, cada uno de los cuales desempeña una función única que se apoya de forma interdependiente en los demás. Refiriéndose a la actuación de un capitán, de un primer oficial y de un segundo oficial en la cabina de un avión de pasajeros Boeing 727, Hutchins y Klausen (1996: 17) defendían este argumento:

Lo que a usted le interesa como pasajero no es tanto si un piloto determinado está haciendo bien su tarea, sino si el sistema que se compone de los pilotos y de la tecnología del entorno de la cabina está haciendo bien su tarea. Es el desempeño de este sistema, y no las capacidades de un piloto individual, lo que determina si usted llegará o no sano y salvo a su destino. Para comprender el desempeño de la cabina como sistema necesitamos, por supuesto, referirnos a las propiedades cognitivas de cada uno de los pilotos, pero también necesitamos una unidad de medida nueva, más amplia, de análisis cognitivo […] que nos permita describir y explicar las propiedades cognitivas del sistema de la cabina que se compone de los pilotos y de su entorno informativo. Llamamos a esta unidad de análisis un sistema de cognición distribuida.

La investigación de Hutchins sobre la cognición distribuida enfatizó la importancia de las interacciones entre individuos, del acceso a la información, de la colaboración entre diferentes especialidades y competencias, de la comunicación, de construcción sobre la base de conocimientos previos, así como del importante papel desempeñado por el contexto. De forma general, Hutchins (1995: xiv) hizo una defensa de la cognición sistémica al “llevar los límites de la unidad de análisis cognitivo más allá de la piel de la persona individual y al tratar al equipo de navegación como un sistema cognitivo y computacional”.

Puesto que el estudio de la creatividad humana va en paralelo a la investigación de la inteligencia humana (Gardner, 1993), es natural que con el crecimiento de la cognición distribuida comiencen a adquirir relieve las concepciones sistémicas de la creatividad. Del mismo modo que ahora muchos académicos aceptan la naturaleza distribuida de la cognición, en la actualidad muchos investigadores de la creatividad reconocen que el mito del genio creativo solitario ya no es válido, puesto que la creatividad se concibe como una realidad socialmente construida (Glăveanu, 2014; Hersted, 2015; Sawyer & DeZutter, 2009). Aunque la bibliografía académica sobre la creatividad es muy vasta, la creatividad participativa se sitúa en el ámbito de la investigación que subraya las concepciones sistémicas de la invención y la innovación, enraizadas en interacciones sociales.

Para darle un enfoque adecuado a todo ello, nos servirá de ayuda revisar tres conceptos clave que favorecen una concepción participativa de la creatividad: el enfoque de sistemas evolutivos de Howard E. Gruber, el planteamiento sociocultural de la creatividad de Mihaly Csikszentmihalyi y las diversas consideraciones de la creatividad de grupo, colaborativa y distribuida tal y como las proponen R. Keith Sawyer, Vlad Petre Glăveanu y otros.

HOWARD GRUBER Y LA TEORÍA DE SISTEMAS EVOLUTIVOS

Estudiante de Jean Piaget y pionero en el estudio psicológico del desarrollo de la creatividad, Howard E. Gruber, se encontró entre los primeros teóricos que dejaron de centrar la investigación sobre la creatividad en los rasgos de la personalidad del individuo para poner su atención, por el contrario, en el trabajo creativo de dicho individuo (Miettinen, 2006). Él y Wallace (1999) creían que “el carácter necesariamente único de la persona creativa se opone a los esfuerzos por reducir la descripción psicológica a un conjunto fijo de dimensiones”. Afirmaban que la creatividad era única en cada individuo. Del mismo modo, la gente creativa es “única en formas inesperadas”.

La premisa de la investigación de Gruber era que no hay un único modo de ser creativo, sino que el trabajo creativo adquiere muchas formas diversas. Por lo tanto, ninguna teoría de rasgos de la creatividad es capaz de describir de modo universal el perfil psicológico (ni caracteriológico) del individuo creativo.

Con el fin de defender su planteamiento, Gruber y sus compañeros propusieron la teoría de sistemas evolutivos para estudiar el trabajo de las personas con una creatividad única (Gruber, 1989; Gruber & Davis, 1988; Gruber & Wallace, 1999; Wallace, 1989). Utilizando el método de estudio de casos para revisar en la obra de Charles Darwin y de otros autores, Gruber (1981; Gruber & Wallace, 1999) analizó a los individuos creativos como sistemas evolutivos compuestos de subsistemas de conocimiento, finalidad y afecto, más o menos entrelazados unos con otros y en evolución.

Su definición de la creatividad establecía que “un trabajo es creativo si es original, si la persona creativa lo ha hecho de forma intencionada y deliberada, y si está en armonía o es compatible con otras finalidades, necesidades o valores humanos” (Gruber, 1989a: 4). Además de estos tres requisitos, rechazó la popular reducción de la creatividad al momento “¡eureka!” o “¡ajá!”. Por el contrario, Gruber subrayó la función de la continuidad en el trabajo creativo (Wallace, 1989: 29). Defendiendo la larga secuencia de acontecimientos implicados en el proceso creativo, Gruber y Davis (1988: 243-244) pusieron en tela de juicio que la metáfora del rayo para simbolizar para la creatividad fuera correcta:

Un rayo no es en modo alguno un acontecimiento unitario, sino que tiene una estructura interna y un desarrollo temporal. Existe un periodo de preparación en el que se acumula la carga eléctrica; la carga no es un “rasgo” de la nube, sino una relación entre la nube y el suelo, o entre la nube y otra nube (es decir, una diferencia en potencial eléctrico). La acumulación de diferencia potencial implica un mecanismo de respuesta positiva en el que incontables colisiones de fragmentos de hielo o de gotas de agua producen la carga; estos primeros acontecimientos, a pesar de su poca intensidad, preparan el camino para la posterior intensificación.

Lo que percibimos en el cielo como un dramático destello de luz es el resultado de todo lo que lo ha precedido. Nos recuerdan que los rayos no existen de forma aislada, sino que forman parte de las tormentas eléctricas, las cuales forman parte a su vez de un sistema global de acontecimientos meteorológicos que suceden por todo el mundo. De forma similar, los pensamientos creativos no son destellos de luz sin precedentes; por el contrario,”los pensamientos, al igual que los rayos, no representan una ruptura con el pasado, sino el funcionamiento continuo del sistema creativo en acción”. Como Gruber (1989a: 14) indicó,

El trabajo creativo serio conlleva mucho tiempo. Comparado con las pocas fracciones de segundo de un rayo, con el que a veces se compara el acto creativo, el proceso real es ciertamente muy largo, y se puede extender a lo largo de meses, años y, a menudo, incluso décadas.

Utilizando a fondo el método de estudio de casos, Gruber y sus colegas descubrieron que los individuos creativos que estudiaban funcionaban como sistemas únicos. Sus trabajos surgían de la interacción dialéctica entre conceptos y empresas. Los conceptos que estos individuos perseguían formaban un sentido emergente de la finalidad que daba impulso a su trabajo creativo. En este contexto, una “empresa” podría entenderse como “un grupo duradero de actividades relacionadas entre sí, dirigidas a producir una serie de productos del mismo tipo” (Gruber & Wallace, 1999: 105-107) y una red de empresas sería una serie de empresas interrelacionadas.

Otro modo de estudiar los patrones de relación de este tipo es considerarlos como una telaraña de interrupción y reanudación, de modo que una tarea o proyecto comenzado en una empresa se convierte una interrupción en otra. En esta perspectiva, la interrupción misma lleva eventualmente al creador a reanudar su trabajo en la empresa interrumpida […] este planteamiento evoca la imagen de la mente creativa como un sistema.

Aunque la teoría de la creatividad de grupo era, ciertamente, un planteamiento sistémico, seguía siendo, no obstante, una teoría del individuo creativo. Este planteamiento era, al menos parcialmente, una teoría del gran hombre: “Ciertamente, no estamos criticando los esfuerzos creativos de quienes están no han llegado a la cima del Olimpo –esgrimía–, pero insistimos en que el estudio serio del trabajo creativo requiere atender cuidadosa y prolongadamente al individuo y debe prestar una atención especial a los más grandes” (Grumer, 1989a: 6-7). Incluso aunque defendía que el estudio de la creatividad debe incluir a las principales luminarias de la historia, el énfasis de Gruber en la creatividad como trabajo, en vez de como rasgo, puso también los cimientos para una perspectiva más participativa de la creatividad. “Incluso en el esfuerzo creativo más solitario existe algo de comunicación con los demás –concedía–, y a menudo el trabajo creativo no es tan solitario”. En efecto, Gruber (1989b: 282) comprendió que la creatividad como un trabajo principalmente participativo era esencial para la supervivencia de la humanidad en el futuro: “Se necesita un amplio espectro de colaboración creativa para darle otra dirección al curso de los acontecimientos”, escribió. En este sentido, Gruber anticipó que los individuos con mentalidad similar trabajarían juntos, primero local y después globalmente, organizados colectivamente con una finalidad común.

MIHALY CSIKSZENTMIHALYI Y LA TEORÍA “SOCIOCULTURAL” DE LA CREATIVIDAD

Un coetáneo de Howard Gruber, Mihaly Csikszentmihalyi (1990), es muy conocido por su teoría del flujo, que describe un estado de implicación total en una actividad hasta el punto de que el tiempo parece dejar de existir y la prop...

Índice

• Cubierta
• Título
• Índice
• Prefacio
• Introducción
• 1. Una concepción sistémica de la creatividad
• 2. Un nuevo marco de la creatividad como proceso participativo y distribuido
• 3. La cultura del individualismo y las cinco crisis de la creatividad en educación
• 4. Las ocho barreras para la accesibilidad y la equidad en el aula creativa
• 5. Cómo hacer visible la creatividad. Metodología de la "biografía de una idea"
• 6. Biografía de una idea: Biodegradaball
• 7. Biografía de una idea: Static Fashion
• 8. Creatividad participativa, aprendizaje y desarrollo
• Conclusión: Responsabilizarse del aula creativa
• Referencias biliográficas
• Página de créditos