Producir

Una competencia cognitiva y social

Silvia Andrich Miato, Lidio Miato

• Editorial: Narcea Ediciones
• Año: 2017
• ISBN del libro electrónico: 9788427723054
• Edición: 1
• Categoría: Education
• Categoría: Education Teaching Methods

Producir significa proyectar, crear, construir, comunicar, innovar, saber, saber hacer, saber ser. La capacidad de "producción", en el contexto más general del aprendizaje, es el fruto de una acción que implica a la mente y que conduce al desarrollo cognitivo. En esta dimensión social y cognitiva se engendran importantes procesos como la socialización y el desarrollo de la personalidad, que las metodologías didácticas y las actividades propuestas en este libro tratan de favorecer. El presente volumen ofrece un amplio abanico de estímulos teóricos para transformar y producir un texto, una investigación o la solución de un problema matemático; todo ello en una acción metacognitiva inserta en un espacio de autonomía y en un clima didáctico que sea, a la vez, democrático y cooperativo. Entre los modelos operativos o aplicaciones prácticas que ofrece la segunda parte del libro encontramos el proceso didáctico para la producción de un texto histórico sobre la vida en la prehistoria y un conjunto articulado de ejercicios para escribir relatos fantásticos, con alumnos de educación primaria. Se desarrolla también una unidad de aprendizaje orientada a la producción de soluciones a problemas matemáticos con alumnos de educación secundaria.

PRIMERA PARTE

Modelos teóricos

PRIMER CAPÍTULO

La producción

La producción

En el debate actual en torno a las teorías del currículo se distinguen dos grandes orientaciones. La primera es la que tradicionalmente se ha basado en el contenido, la segunda es la basada en el producto. A medio camino entre una y otra se introdujo, en el siglo pasado, la orientación vinculada con la idea de proceso. Mientras la primera orientación hunde sus raíces en la historia europea, la segunda y la tercera se vinculan con la filosofía anglosajona, en especial con el contexto americano. La orientación ligada al producto ya ha alcanzado una dimensión internacional o global y, por lo tanto, se la puede considerar en la actualidad como la opción más consistente de entre las teorías curriculares en cuanto a sus perspectivas de futuro. Las razones de esta elección son diversas, pero podemos señalar cuáles son las principales.

La primera atañe a la insatisfacción generada por una cultura de la tradición que se basa en un conceptualismo muy difuso, sostenido por una organización académica basada esencialmente en la selección social y que actúa en nombre de una comprensión puramente intelectual de los objetos formales.

La segunda razón atañe al desarrollo de una cultura general cada vez más concentrada en las ciencias sociales que, hoy en día, tiene una fuerte propensión por las ciencias económicas, que requieren una orientación formativa basada en el desarrollo de los recursos humanos.

La tercera razón atañe a una teoría de la formación que considera la centralidad del ser humano en la dimensión de su realización concreta, en la que la dimensión personalista y metafísica no solo se afirma, sino que se vive a través de acciones operativas y socialmente visibles.

La cuarta atañe, probablemente, al giro principal de esta orientación, que se podría sintetizar en la expresión de «primariedad del aprendizaje». Podría parecer que se subraya un hecho absolutamente normal, pero no es así. El aprendizaje indica un giro radical a favor del sujeto que se convierte en el protagonista principal de su propio desarrollo. Toda la actividad que le implica y que tiene como objetivo el desarrollo de su capacidad de aprendizaje y de construcción de los itinerarios se justifica solamente si se calibra estructuralmente sobre sus potencialidades. La consecuencia de esta opción es muy fuerte e incide en la filosofía del curriculo que se adopte.

La afirmación principal atañe al hecho de que el aprendizaje no es un contenido ni un concepto que se pueda aprehender, sino que es, en sustancia y en esencia, una acción. Si el aprendizaje no actúa no se da. El aprendizaje debe demostrarse a sí mismo que está presente y lo hace con un aparato de acciones, con un movimiento constante hacia algo, con una serie de elementos que constituyen sus componentes dinámicos. El aprendizaje es, por lo tanto, la mente en acción. Es un ejercicio continuo de la mente que se relaciona con un objeto y que da por hecho que los objetos son su interlocutor. En cambio, no da por hecho que las operaciones que realiza la mente para aprender sean implícitas o se den por descontado.

La teoría de la acción se convierte así en la referencia epistemológica de una visión del aprendizaje que se propone como nueva respecto al pasado, no porque la mente sea un elemento paradójicamente nuevo, sino porque la mente se propone como el punto de partida de todo proceso de construcción del saber, del saber propio y de cada cual. Esta orientación se podría resumir con dos voces emblemáticas: la definición y la acción. En ese otro currículo que tendría que quedar en el pasado, la inversión de las energías personales se centraba prevalentemente en la definición: el concepto es una definición. En el currículo que se quiere adoptar, es la acción la que construye el concepto. Pero cuando se habla de acción no se refiere a las actividades que permiten concretar la acción misma y que han representado el intento de movilizar las energías en el periodo de actividad; por el contrario, se trata de invertir toda la energía mental en una actividad orientada a alcanzar una meta cognoscitiva o constructiva y, en primera instancia, lograr el desarrollo continuo del potencial del sujeto.

Si esta es la base psicológica y el asunto antropológico que conforma las raíces de la nueva orientación, debe también ponerse de manifiesto que de este modo se define un itinerario en cuyos orígenes se hallan los dinamismos del aprendizaje y cuya mediación con la realidad brinda la idea de producto. Se constituyen dos polaridades: aprendizaje y producto, cuya relación representa la estructura de cualquier tipo de acción. El conocimiento se sitúa en un punto intermedio, que es funcional para la construcción del objeto final. Es interesante considerar desde esta perspectiva el papel que asume el conocimiento.

En el currículo tradicional el conocimiento se consideraba como el punto de llegada: se trataba de aprender un cierto número de informaciones, de conceptualizaciones o de narraciones bien construidas para alcanzar ese determinado nivel de conocimiento que se consideraba como indispensable para obtener el consenso positivo de la sociedad que la escuela representa. En el currículo de aprendizaje, el conocimiento sigue siendo un punto de llegada, pero está al servicio de una serie de operaciones sucesivas. También en el currículo tradicional el conocimiento tendría que haber sido funcional y vinculado al concepto de trabajo profesional. En el currículo del aprendizaje se pretende poner en circulación, inmediatamente, la relación entre las operaciones finales y las operaciones generativas. Es un problema que no es simple en absoluto y que plantea una serie de interrogantes que irán hallando respuesta con el tiempo y a través de la praxis.

El camino indicado por esta mediación se llama competencia. Entre el aprendizaje y el producto se introduce la voz de la competencia como un vínculo entre las partes, como mediador concreto y eficaz para obtener el resultado final. La competencia se plantea así como cultura específica, como as metodológico capaz de inspirar el tipo de acciones que deben ponerse en juego. La competencia se convierte en la condición para la realización del producto.

Toda la literatura pedagógica europea actual, ya desde el denominado «proceso de Bolonia», de 1999¹, se ha concentrado, en lo que atañe al sistema formativo, en la idea de competencia. El objetivo final de las acciones que se han puesto en juego en estos últimos años mira a la redefinición de los programas basándose en la competencia. La «competencia matemática», la «competencia científica», la «competencia tecnológica», etc., representan el nuevo punto de referencia para el resultado final. No el «conocimiento matemático», ni el «conocimiento científico», ni el «conocimiento tecnológico», etc., sino la afirmación de la primacía del principio de competencia respecto al del conocimiento. Resulta evidente que el conocimiento sigue siendo esencial e importante, pero que ya no representa la finalidad del sistema formativo, ni en la educación básica ni en la superior. La finalidad es la competencia; muchas iniciativas educativas tienen como objetivo específico la formación de competencias en todos los campos. ¿Por qué?

La respuesta debe buscarse en dos campos: en el de la economía y en el del trabajo. La nueva economía tiene en la base una capacidad de producción material desconocida en siglos anteriores. La capacidad de producir es ahora exponencial y es capaz de satisfacer todas las exigencias. Ya no se trata de buscar una respuesta a esta pregunta. Aun así, a pesar de que la exigencia sigue siendo alta en algunas áreas, lo que resulta es que la capacidad productiva de la economía contemporánea podría fácilmente y con mucha rapidez satisfacer las necesidades fundamentales de todos los individuos de la tierra. El problema es claramente distinto y no depende de la capacidad productiva, sino de las lógicas de mercado y de las políticas de desarrollo alcanzadas por diversos países. El mercado se ha convertido en mundial y, en su interior, se ha desencadenado una carrera por el control de espacios que resultan vitales, por eso quien se queda atrás se arriesga a perder los beneficios que ha adquirido. La exigencia de competir en los mercados ha exaltado la necesidad de estructuras formativas que hagan que los individuos estén en condición de contribuir al desarrollo global del mercado económico. En este diseño, la competencia se convierte en el elemento cardinal. Los nuevos productos se pueden obtener tan solo si existen, en la base, una serie de competencias capaces de conducir a su producción de forma adecuada.

De hecho, para los distintos países, se trata de aprender a producir. Por lo tanto, de tener a su disposición no solo el instrumental mecánico y los medios financieros para obtener un determinado resultado, sino también y sobre todo, los recursos humanos adecuados y que estén a la altura de esos nuevos objetivos. Aprender a aprender para aprender a producir. Una de las competencias fundamentales requeridas por los programas formativos europeos es precisamente la de aprender a aprender y, en base a esta, las escuelas están empezando a tratar de resolver el enigma de su construcción con acciones favorables al desarrollo de las competencias relativas.

Nuestra sociedad es rica en potencialidades productivas en todos los campos: tanto en la agricultura como en la industria, tanto en la información como en la comunicación, tanto en la tecnología como en la filosofía y tanto en el arte como en la tecnología. No existen campos en los que la potencialidad productiva contemporánea no pueda introducirse y no hay tampoco ningún campo en el que las distintas áreas no manifiesten una fuerte tensión hacia lo operativo y lo útil, a pesar de todo lo que se profetizó durante su historia dorada. La filosofía se ocupa del coaching, el arte se ocupa de la terapia y esto también es aplicable a la religión y a la psicología. Todo está adoptando una dimensión operativa para la que se requieren unas competencias específicas y, más en concreto, unas competencias nuevas. La transformación que se está produciendo —es decir: el paso de una visión contemplativa de los objetos a una visión productiva— es tan fuerte que abarca incluso el campo de la formación.

Todas las áreas culturales ofrecen hoy en día «productos». La sociedad del aprendizaje se transforma en una sociedad del conocimiento, que a su vez se transforma en una sociedad de la producción. Sin embargo, el producto no es solo el objeto clásico, sino también el objeto inmaterial y espiritual. Los mismos cursos de formación son posibles sobre una base económica; todo puede formarse, todo puede pensarse en términos de producto. A modo de ejemplo podemos decir que un libro que sea fruto de la experiencia personal es un producto, que un proyecto de trabajo es, a su vez, un producto que produce algo, que un cuadro es un producto, y que incluso esperamos un resultado de algo tan espiritual como puede ser una peregrinación.

Todo esto requiere capacidad de innovación, de cambio, de investigación, y cierta dosis de creatividad. Estas, de hecho, son las nuevas voces vinculadas con la idea de competencia. La competencia es solo parcialmente funcional en relación a la profesión. En cambio se ha convertido en algo esencial para el desarrollo de las condiciones de calidad de la profesión misma, es decir, la capacidad de transformación y de generación de nuevas situaciones productivas, sea de performatividad individual, económica o social.

Este panorama global en ciernes y que se va difundiendo requiere, sin embargo, que la sociedad económica y política acepte una nueva concepción del trabajo. La elección de la competencia como un tipo de desarrollo centrado en el sujeto lleva consigo, inevitablemente, una concepción del trabajo que debería distanciarse de aquella concepción que hasta ahora ha estado en la base de las actividades productivas (y que sigue intacta aún en la actualidad en casi todos los países). Quizás se puede abrir el camino hacia un trabajo entendido como proceso de humanización y de desarrollo continuo del sujeto, donde el verdadero producto final es la calidad misma del desarrollo de la persona.

Fruto de estas consideraciones nace el sentido de proyectar unos planes de estudio personalizados y orientados a ayudar al alumno a construir por sí mismo su propio itinerario formativo; una planificación que oriente al alumno a realizarse, a través de su propio y realista proyecto de vida. Ya no tenemos necesidad de un sistema educativo que se limite a transmitir a los chicos y chicas una cultura parcelada, hecha de «saberes» y de «saber hacer» situados y relegados exclusivamente al contexto académico.

Por el contrario, necesitamos jóvenes que crean en sí mismos, en sus propias capacidades, y que sepan transformar esos saberes y esas habilidades en competencias, que puedan utilizar adecuadamente en los diversos contextos vitales. Además, se advierte en todos los niveles, y cada vez más, la exigencia de una actualización constante de los conocimientos, de las habilidades y de las competencias, de modo que el aprendizaje se prolongue durante toda la vida y no solamente durante la juventud. Es más, quizás la formación, durante la tercera edad, se vuelve aún más indispensable, para mantener una buena calidad de vida, activa, participativa y consciente (y probablemente prevenir las enfermedades degenerativas vinculadas con la senectud).

La producción académica de los alumnos

En este contexto, la producción académica de los alumnos pretende ser contemplada en su significado más auténtico, como una operación mental orientada a demostrar en la práctica lo que el alumno sabe hacer con lo que ha aprendido en la escuela.

A veces puede suceder que los alumnos logren demostrar bien lo que saben, lo que han estudiado o memorizado a partir de la explicación del profesor, pero cuando se les pide que utilicen de forma concreta dichos saberes, suelen parecer confusos y demuestran una competencia de principiante (Comoglio, 2002). Incluso las pruebas escolares suelen estar más orientadas a determinar el grado de conocimientos que la capacidad de utilizar dichos conocimientos para resolver problemas en los diversos contextos vitales.

Es así como la relación entre la psicología de la educación y la psicología del desarrollo se vuelve de gran interés, un terreno en el que aún se ha de profundizar. Mientras en la teoría piagetiana el aprendizaje está subordinado al desarrollo, en la vygotskijana el aprendizaje precede y arrastra el desarrollo cognitivo. Nosotros creemos que el desarrollo cognitivo del alumno, así como la construcción de sus conocimientos y de su producción, está siempre sostenida y mediada por instrumentos culturales, por medios de comunicación mediante los cuales el sujeto se desarrolla. La interacción social, que al principio sostiene sobre todo el adulto, permite la construcción de un sostén para el conocimiento, un andamiaje, (scaffolding) orientado a generar un orden y una organización en el caos de los estímulos (Pontecorvo, Ajello y Zucchermaglio, 1991).

En el proceso que conduce a las competencias, el desarrollo del lenguaje sostiene lo cognitivo para después convergir hasta llegar a ser uno (Vygotsky, 1934). La escuela misma puede convertirse en un lugar privilegiado para experimentar la mediación del lenguaje en el aprendizaje social del conocimiento, a través de la interacción social entre el profesor y el alumno y entre los alumnos mismos. Para ello es importante utilizar el contexto natural de la comunicación en la interacción entre iguales, entendida como situación ecológica que permite estudiar el desarrollo cognitivo de los conocimientos y de la producción de los alumnos en la escuela.

Desde el punto de vista de la producción (el término «producir» deriva del latín «pro ducere», que significa «conducir hacia adelante», realizar un proyecto, decidir y poner en marcha una serie de acciones para alcanzar un determinado objetivo) se plantean distintos sistemas ejecutivos capaces, al mismo tiempo, de planificar la acción y de controlar su ejecución. Por ejemplo, Hayes-Roth y Hayes-Roth (1979) hablan de un sistema capaz de planificar la acción en diferentes niveles de decisión, como las decisiones generales sobre como enfrentarse al problema en cuestión (meta-plan), las decisiones en torno al tipo de acción que hay que emprender (plan-decision), las decisiones en torno al tipo de acciones deseables (plan-abstraction decisions), las indicaciones contextuales que hay que tener en cuenta (world-knowledge decisions) y las decisiones ejecutivas de dicho plan (executive decisions).

Brown (1...

Índice

• Cubierta
• Producir
• Título
• Índice
• PRESENTACIÓN, Lucio Guasti
• PRIMERA PARTE: MODELOS TEÓRICOS
• SEGUNDA PARTE: APLICACIONES PRÁCTICAS O MODELOS OPERATIVOS
• BIBLIOGRAFÍA
• BIBLIOGRAFÍA COMENTADA
• Página de créditos