Equipos docentes innovadores

Formar y formarse colaborativamente

Mercedes Blanchard, Estíbaliz Muzás

• Editorial: Narcea Ediciones
• Año: 2018
• ISBN del libro electrónico: 9788427724501
• Edición: 1
• Categoría: Desarrollo profesional

El libro muestra cómo este nuevo modo de trabajar colaborativamente, es decir, trabajando con el profesorado, constituye un instrumento capaz de dar respuesta al compromiso de construir nuevo conocimiento, a las necesidades de los respectivos contextos en los que se desempeñan los docentes, así como a la elevación de los grupos sociales a quienes dirigen su acción.
Este modo de trabajo colaborativo propone un cambio de paradigma en la formación del profesorado, en el que los docentes saben y construyen su propio cambio de una forma crítica y dialógica; desde la práctica, y en relación con sus compañeros. Al partir de la propia práctica, se trata de una formación contextualizada que, a la vez, busca tener incidencia social y compromiso con el entorno.
La obra es fruto del trabajo consensuado, conjunto y coordinado entre los componentes de grupos de investigación de Universidades de Argentina, Brasil y España, con el apoyo de CEAL, a través de intercambios virtuales, durante el proceso de investigación en cada país. Los equipos docentes de los tres países desarrollaron una formación, concebida como proceso de construcción, en la que los profesores tienen un protagonismo activo, piensan y reflexionan sobre las necesidades reales surgidas de su propia práctica y se marcan como objetivo mejorarla, introduciendo para ello nuevos planteamientos y estrategias.
El trabajo se ha realizado, desde un planteamiento inclusivo, teniendo en cuenta la pluralidad del profesorado que accede a la formación, ya que cada uno aporta formación previa y experiencias diferentes que suponen una gran riqueza y que, a la vez, exigen implementar diálogo, conocimiento y valoración mutua. Los tres países parten de una formación concebida como proceso en donde los profesores tienen un protagonismo activo al pensar y reflexionar sobre su propia práctica para mejorarla e introducir nuevos planteamientos y estrategias.

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Enfoque participativo en la formación de docentes de jóvenes y adultos

INTRODUCCIÓN

A lo largo de nuestros años de trabajo en el campo de la educación de jóvenes y adultos hemos asistido a múltiples demandas de formación por parte de supervisores, docentes, educadores populares y estudiantes de educación superior. En este capítulo abordamos la problemática de la formación docente continua de los educadores de jóvenes y adultos. Hablamos de educadores otorgando a este concepto un sentido más amplio que incluye a docentes (con formación acreditada) y alfabetizadores (que no presentan formación docente). Ambos grupos explicitan sus preocupaciones por no tener herramientas para trabajar con la heterogeneidad de los estudiantes en el aula. En el caso de los docentes, porque en su etapa de formación inicial no tuvieron espacios curriculares destinados a este campo socioeducativo. En el caso de los educadores sin título pedagógico, en la mayoría de los casos, son profesionales que desarrollan su tarea desde otros marcos teóricos que no son los pedagógicos. Esta situación genera incertidumbre frente a la organización de una propuesta pedagógica.

En este capítulo, en primer lugar, realizamos un abordaje conceptual sobre la formación docente en educación de jóvenes y adultos. Hacemos referencia a los trayectos educativos que realizan las personas que no han finalizado su escolaridad básica obligatoria en la edad correspondiente. En Argentina existe nivel primario y secundario de jóvenes y adultos. En segundo lugar, presentamos algunas acciones desarrolladas por el equipo de investigación en materia de formación de docentes que trabajan con este colectivo. En tercer lugar, analizamos tensiones observadas entre el campo formativo y el campo de la práctica docente en esta modalidad. Finalmente, avanzamos en la definición de notas distintivas del educador de jóvenes y adultos que no pretenden cristalizar un deber ser, sino abrir la discusión en torno a la especificidad del campo.

APROXIMACIONES CONCEPTUALES

La formación docente en la educación de jóvenes y adultos

En este apartado compartimos los modos de entender la formación docente y su relación con el campo de la educación de jóvenes y adultos. Los procesos de formación de docentes titulados han sido denominados de diferentes maneras.

Entre las décadas del 50 al 80 se denominaron como perfeccionamiento; desde la mitad de los años 80 como capacitación y, a partir de 1990, como formación docente continua y desarrollo profesional docente. Birgin (2012, p.22) afirma que la denominación “formación en ejercicio” posibilita “[…] reconocer el peso de la simultaneidad de estar ejerciendo como docente y participar de instancias de formación”.

En los estudios desarrollados por este equipo de investigación se observa una profusa bibliografía en relación con las características de los alfabetizadores, con los programas de alfabetización existentes, con experiencias desarrolladas en distintos países de América Latina y, en especial, con la formación de educadores de jóvenes y adultos, pero destinadas al campo de la alfabetización de manera particular.

Encontramos estudios sobre la dimensión didáctica en el aula (Lima de Queiroz Freitas et. al, 2007; Santos, 2011); sobre los materiales de Enseñanza en Educación de Jóvenes y Adultos (en adelante EDJA) (Días de Mello, 2010); sobre saberes matemáticos de los adultos y desafíos para la enseñanza (UNESCO-SANTIAGO, 1997; CREFAL, 2003). Sin embargo, es escasa la producción destinada al análisis de las prácticas educativas. Estos estudios generarían conocimiento y aportarían herramientas conceptuales para discutir y trabajar en los procesos de formación docente específica.

En este capítulo intentamos complejizar la relación entre educación de jóvenes y adultos y formación docente. En trabajos anteriores (Lorenzatti, 2011; Lorenzatti y Ligorria, 2015) sostuvimos la necesidad de estudiar los procesos de formación docente inicial y continua porque es la propia práctica del maestro la que interpela y demanda formación específica.

Davini (1995) identifica diferentes fases en la formación docente: “la preparación inicial o de grado, la socialización profesional y como previa a ambas, la biografía escolar de los estudiantes” (p.79-80). Esta autora (2015) define la formación docente inicial (en Argentina) como “…la fase preparatoria formal para el ejercicio de la docencia…” (p.81), que se da en el ámbito de las “escuelas, institutos o universidades, conforme a planes de estudios” (p.79) y que habilita para el ejercicio de la profesión (p.23). Davini (2002) puntualiza las características de esta formación como “deliberada, sistemática, formalizada e institucionalizada” (p.13).

Respecto a los procesos de formación que se desarrollan para aquellos docentes que ya son titulados han sido denominados de diferente manera en diferentes momentos (Birgin, 2012) Entre las décadas del 50 al 80 como “perfeccionamiento” (p.19); como “capacitación” desde la mitad de los años 80 y como “formación docente continua y desarrollo profesional docente” a partir de 1990 (p.20). Sin embargo, afirma que la denominación “formación en ejercicio” posibilita “reconocer el peso de la simultaneidad de estar ejerciendo como docente y participar de instancias de formación” (p.22).

Pitman, en el mismo texto compilado por Birgin (2012), otorga dos funciones a la formación continua. Una relacionada con el sujeto docente y otra con el sistema educativo. La primera procura “sostener el vínculo docente con el saber y, sobre todo, con el deseo del saber”. La segunda función se asocia a “la necesidad de formar a los agentes educativos en diferentes saberes ligados a la intervención en el sistema” (p.140-144). La autora sostiene que es necesario determinar claramente cuál es el problema que se desea abordar en la formación continua y a partir de allí definir cuáles son los saberes relacionados con la problemática y cuáles son aquellos saberes que es necesario trabajar. Afirma “que la formación continua exige hoy una combinación de recursos más compleja y creativa que la mera recopilación bibliográfica” (p.143).

La formación continua en la educación de jóvenes y adultos, un ejercicio de reflexión teoría-práctica

Desde esta concepción, en el caso de la educación de jóvenes y adultos hablamos de formación específica y se enmarca en lo que comúnmente se conoce como “formación en ejercicio” o “formación continua”. Esto implica pensar, reflexionar sobre la propia práctica e identificar tiempos, espacios y sujetos participantes.

Desde una perspectiva antropológica, Achilli (1986) considera “la formación docente como un proceso en el que se articulan prácticas de enseñanza y de aprendizaje orientadas a la configuración de sujetos docentes/enseñantes” (p.10). Entendemos que la formación docente como proceso en EDJA (Educación de Jóvenes y Adultos) implica pensar en tiempos, espacios y sujetos participantes. Por esta razón, hablamos de formación específica que se enmarca en lo que comúnmente se conoce como “formación en servicio” o “formación continua”, ya que implica pensar, reflexionar sobre la propia práctica.

Compartimos con Gómez (2011) que en este proceso es necesario superar la visión de incorporar conocimientos técnicos, para formar educadores que comprendan profundamente la situación de un adolescente, joven o adulto, en proceso de formación continua. Señala el mismo autor que es importante discutir criterios pedagógicos que orienten el análisis de su contexto de trabajo.

Recuperamos el planteamiento de Saleme (2009) cuando pregunta sobre qué, por qué y para qué se forma el docente. Considera que es necesario “dar al docente los instrumentos conceptuales como para que pueda realmente descubrir en su práctica cotidiana las señales de la teoría. No es la teoría para ver la práctica y modelizar la práctica como lo indica la teoría, sino encontrar la práctica y la teoría al mismo tiempo” (p.77).

A su vez, sostiene que cuando el maestro analiza su propia formación no encuentra en esa red programática, que le ofrece el sistema educativo, conocimientos que le permitan reflexionar sobre los estudiantes adultos. Sin embargo, reconoce Saleme (1997) que el maestro puede desarrollar estrategias tendentes a modificar la relación con el conocimiento y con los otros, incorporando un ejercicio de conciencia crítica al considerar la tarea que desarrolla, la relación con el saber impartido a un grupo particular de estudiantes.

En este punto, entendemos que, en el caso de adultos, la realidad del aula cobra una singularidad especial en la configuración de la práctica docente y de la formación específica requerida. Porque se cruzan allí, en ese espacio, las trayectorias laborales y formativas de los docentes (generalmente centradas en trabajos y formación con y para niños) con las trayectorias laborales y formativas de los estudiantes jóvenes y adultos (al margen de estudios formales, con conocimientos construidos a partir de la inserción en diferentes espacios).

Compartimos con Gómez (2011) que en este proceso es necesario superar la visión de incorporar conocimientos técnicos. Se trata de formar educadores que comprendan profundamente la situación de un adolescente, joven o adulto en proceso de formación continua. El autor señala que es importante discutir con los maestros algunos criterios pedagógicos que orienten el análisis de su contexto de trabajo. Recordamos junto a Freire (2005), que “[…] el momento fundamental en la formación permanente de los profesores es el de la reflexión crítica sobre la práctica” (p.40).

Desde un enfoque socio antropológico y referido a un estudio sobre maestras de niños, Mercado (2002) habla de los saberes docentes como construcción social. Es decir, los maestros construyen su conocimiento o su saber cotidiano sobre la enseñanza en “determinados contextos definidos situacionalmente” (pag.16). Esto muestra el carácter dialógico de la construcción del conocimiento sobre la enseñanza y, en particular, en nuestro campo de estudio, abre algunas preguntas: ¿qué aprenden los maestros de jóvenes y adultos en la cotidianeidad de su trabajo con sus colegas, con los supervisores o en los cursos de capacitación?

En esta línea, Delprato (2014) estudia procesos de formación docente en la enseñanza de la matemática en EDJA. Sostiene, siguiendo a algunos autores (Fonseca, 2002; Ávila, 2003; Knijnik, 1997) que la recuperación de los saberes matemáticos extraescolares de los que disponen sus alumnos (cálculos mentales, estimación, etc.) “supone el dominio de aspectos epistemológicos e históricos de la matemática y de sus procesos de producción, la posibilidad de reflexionar sobre la utilidad y los límites de la matemática escolar en la resolución de problemas prácticos. Esto significa reconocer que son procesos necesariamente implicados en una reflexión de la práctica docente que constituya prácticas de enseñanza alternativas” (p.18).

PROPUESTA DESARROLLADA POR EL GRUPO DE INVESTIGACIÓN EN LA FORMACIÓN DE EDUCADORES DE JÓVENES Y ADULTOS

Desde hace varios años se vienen desarrollando propuestas de formación con maestros de jóvenes y adultos del sistema educativo, alfabetizadores, profesores de Institutos de Formación Docente en espacios universitarios, en ámbitos ministeriales y municipales y en instancias no gubernamentales. En cada espacio de trabajo con docentes escuchamos preocupaciones por su formación específica y demandas de herramientas teórico-prácticas que les orienten, para organizar propuestas de enseñanza.

De acuerdo a nuestra experiencia de trabajo con maestros de jóvenes y adultos, observamos que la urgencia cotidiana del aula los lleva a una respuesta pragmática. En este modo de conformar su práctica se pone en juego lo que conoce, lo que aprendió de sus pares (otros docentes) y que, en la mayoría de las veces, se alude al trabajo con niños.

Los talleres y la escritura como estrategia

Desde los comienzos, optamos por la implementación de talleres como estrategia metodológica porque entendemos que se trata de una “modalidad de construcción de conocimientos, donde se combina una estrategia grupal de investigación y un modo de perfeccionamiento docente centrado en la objetivación de los cotidianos escolares” (Achilli, 2000, p.19). Esta modalidad formativa pone énfasis en el análisis de lo que sucede en las prácticas educativas. El trabajo en el taller significa propiciar el diálogo entre colegas y formadores sobre los avances logrados, sobre las dificultades encontradas a partir del reconocimiento de lo que se intentó realizar en el aula, y establecer el diálogo con el conocimiento a enseñar en ese grupo de estudiantes jóvenes y adultos determinado.

La metodología de taller pone de manifiesto también las decisiones relativas a la organización de una clase en el marco de las condiciones institucionales del trabajo docente: el motivo de la elección de los conocimientos a enseñar y de los textos seleccionados; la relación de las decisiones tomadas con las características del grupo de estudiantes; las conceptualizaciones realizadas y el reconocimiento de los conocimientos de los jóvenes y adultos que se ponen en juego en cada encuentro. Esto implica la apertura de un espacio donde los educadores “puedan elaborar y argumentar autónomamente propuestas de cambios pedagógicos”. (Achilli, 2010, p.106). El desarrollo de los talleres con educadores como una opción de formación docente significa, entre otras cuestiones, distanciarnos de modalidades de transmisión de conocimientos a modo de verdades teóricas que, “en cierto modo, producen su desprofesionalización en la medida que relega en otros externos la capacidad de objetivar qué se enseña, cómo se enseña, qué procesos de apropiaciones se intenta lograr” (Ib.).

En este marco teórico metodológico incorporamos la escritura como una estrategia de formación docente. Consideramos que la necesidad de explicitar por escrito las decisiones tomadas en torno a la enseñanza ayuda a posicionar al educador como hacedor de su propia práctica, reforzando así los procesos de participación en el proceso de aprendizaje de sus alumnos; de esta manera se orienta el trabajo con los maestros y se va “recuperando la posibilidad de analizar la intencionalidad que puede subyacer en su propia práctica” (Saleme, 1997, p.71). Señalamos de manera especial:

• Encuentros mensuales con discusiones colectivas entre los propios maestros, entre pares, para darle un lugar preponderante a sus palabras.

• Escritura de los maestros a partir de un registro etnográfico de la cotidianeidad de las clases.

• Puesta en común en forma oral y también la “exposición” de esas escrituras, para discutir y explicitar frente a sus pares, otros maestros.

• Trabajo con materiales producidos en sus propias prácticas educativas: pautas para la realización de diagnósticos, los diagnósticos realizados, sus planificaciones de clase anual o semestral, los cuadernos de clase de los alumnos.

• Incorporación de estudiantes universitarios con la figura de pasantía. Esto implica pensar la formación en dos sentidos articulados; por un lado, al estudiante, le brinda la posibilidad de estar en el aula compartiendo la cotidianeidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por otro lado, para los maestros, implica generar procesos de objetivación de su propia práctica a partir de la socialización que los estudiantes pasantes pudieron hacer de las observaciones y los registros etnográficos sobre lo acontecido en el aula.

Señalamos que estas estrategias metodológicas fueron desarrolladas en diferentes trabajos extensionistas: apertura para los docentes de la modalidad (años 2004 a 2012) del seminario de la carrera de Ciencias de la Educación destinado a estudiantes universitarios, lo que implicó un trabajo conjunto entre estudiantes y docentes de EDJA; seminario de formación de alfabetizadores en un organización religiosa (año 2005); talleres con maestros de nivel primario de jóvenes y adultos en la Municipalidad de Córdoba (años 2005/2011/2015/2016) a partir de una demanda concreta de la Dirección de Educación de Adultos; curso y asistencia técnica al Ministerio de Educación de la provincia de Tierra del Fuego (años 2010 y 2011); seminario de formación de docentes en el sindicato de educadores de la provincia de Córdoba (años 2014, 2015). En cada uno de estos encuentros hemos intentado reflexionar sobre las coherencias y las distancias entre lo dispuesto por la normativa oficial, lo planificado por los docentes y lo efectivamente realizado con los estudiantes jóvenes y adultos. Este modo de abordar lo sucedido en el aula procuró acercar la práctica hacia el espacio de formación donde, a partir de la interpelación a las producciones de los docentes, se intentó favorecer la objetivación de lo desarrollado por los docentes en las aulas.

Desarrollo de un proceso de formación

En esta línea de trabajo iniciamos un proceso de formación en el Programa de alfabetización y educación básica de jóvenes y adultos, de la Dirección de Educación de Jóvenes y Adultos (Secretaría de Educación, de la Municipalidad de Villa María). El Programa tiene como objetivo implementar acciones tendentes a garantizar el acceso a la escolaridad básica de la población de jóvenes y adultos de Villa María. Se desarrolla en doce Centros de Tutorías que funcionan en dependencias municipales y otros espacios institucionales distribuidos en diferentes barrios de la ciudad. El programa prevé tres líneas de acción ligadas al acceso a la cultu...

Índice

• Cubierta
• Título
• Índice
• PRÓLOGO
• PRESENTACIÓN
• 1. ENFOQUE PARTICIPATIVO EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES DE JÓVENES Y ADULTOS
• 2. FORMAR Y FORMAR-SE COLABORATIVAMENTE
• 3. FORMACIÓN CONTINUA DEL PROFESORADO DESDE UN PLANTEAMIENTO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
• 4. CONCLUSIONES DEL TRABAJO CONJUNTO REALIZADO POR LOS EQUIPOS DE LAS TRES UNIVERSIDADES
• REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
• AUTORAS Y AUTORES
• Página de créditos