Estrategias de escritura en la formación

La experiencia de enseñar escribiendo

Ángela María Menchón, Daniel Brailovsky

• Editorial: Noveduc
• Año: 2020
• ISBN del libro electrónico: 9789875386884
• Edición: 1
• Categoría: Pedagogía
• Categoría: Ciencias computacionales general

Los estudiantes escriben mal, no logran salirse de sus modismos del lenguaje oral, no saben citar la bibliografía, ¡escriben barbaridades en los exámenes! ¿Es necesario darles un documento con las normas APA para que citen bien? ¿O mandarlos a un taller de escritura? Estas quejas habituales de los docentes en las carreras de la formación nos invitan a darle a la cuestión de la escritura en el nivel superior una atención especial. Para ello es necesario mostrar qué pasa, qué se dice, qué molesta, qué entusiasma en las distintas situaciones de escritura, y tratar de aprender de la experiencia.

CAPÍTULO 1

Contrastes en la experiencia de escribir

Cuando se abre una discusión entre estudiantes y profesores, acerca del lugar de la escritura en el aula, aparece un enorme caudal de ideas que, a primera vista, parecen caóticas y desordenadas. Una de la tareas iniciales de este estudio fue, pues, la de poner un orden sistemático (entre tantos posibles) a esas ideas. Quisimos saber, de algún modo, cuáles son las coordenadas básicas que sirven para hablar sobre (y pensar la) escritura en la formación. A partir de los apuntes y las grabaciones de numerosos grupos de discusión entre docentes y estudiantes que participaron en la elaboración de este trabajo, desarrollamos cinco ejes que pretenden reunir ese amplio conjunto de expresiones. Los ejes más fuertes resultaron ser: sobre qué se escribe, para quién o quiénes se escribe (esto es, el interlocutor y el universo hacia el que se escribe), quién es el autor, para qué se escribe y qué lugar se otorga al error en las prácticas de escritura. En las siguientes páginas, entonces, comentaremos articuladamente cada uno de estos incisos, cuyos elementos centrales aparecerán sintetizados en el esquema de la página 41.

ESCRIBIR PARA EXTENDER O PARA CIRCUNSCRIBIR EL TERRITORIO

Partir, deshacerse de las miradas, piedras opresoras que duermen en la garganta.

Alejandra Pizarnik

Hemos dicho que hablar de la escritura puede significar cosas diferentes. La distinción que exploraremos, en ese sentido, discierne entre la escritura como objeto (donde interesan los textos, los giros de la escritura, los portadores, los recursos del lenguaje que se emplean en la confección de los escritos) y el escribir como práctica en la formación, donde el foco está puesto en las relaciones pedagógicas que habilitan, promueven, restringen o valoran la escritura. Es este último enfoque el que hemos adoptado aquí. Desde esta perspectiva, el asunto de “sobre qué se escribe” no tiene que ver con los tópicos de la escritura sino con la relación entre la escritura y la experiencia. Las distinciones que hemos reconocido, entonces, se orientan a delimitar la emergencia de la escritura en diferentes situaciones durante la experiencia formativa, y concurren a cuatro escenarios diferentes, según se proponga a los estudiantes escribir a) sobre lo que quieren hacer; b) sobre lo que han hecho o visto; c) sobre lo que han leído y pensado; o d) sobre lo que el profesor dice y muestra en la clase. Estos cuatro escenarios suponen diferentes motivaciones, estilos, expectativas y formas de valoración de los textos, y para cada uno de ellos existe un género de escritura específico, bien conocido por docentes y estudiantes. Examinemos brevemente cada uno de ellos.

Cuando los estudiantes son invitados a escribir sobre lo que quieren hacer, el género ¹ por excelencia que se les ofrece es la planificación. En una carrera de formación docente planificar es, básicamente, escribir una hipótesis deseada sobre el desarrollo de la enseñanza que estará a cargo de quien escribe. La planificación didáctica, ya sea como estrategia de la enseñanza o como género de escritura ha sido profusamente estudiada en el mundo educativo. Planificar las clases, afirma Harf, abre la posibilidad de analizar y comprender las decisiones didácticas que tomamos ². En ese sentido, planificar contribuye a trazar un plan más o menos ordenado de acciones, constatar que esas acciones son consistentes con nuestras convicciones, nuestra filosofía, nuestras opciones ideológicas, y llevarlo a cabo. Cuando se critica una “mala” clase, muchas veces se atribuyen al profesor creencias, ideas o convicciones que quizás no son del todo suyas, sino más bien el producto de haber trabajado en forma intuitiva, a partir del sentido común y sin construir una necesaria reflexión (y una consecuente previsión) acerca de su enseñanza. Uno de los fines de la planificación es, entonces, fortalecer la consistencia de las prácticas para hacerlas afines a las convicciones del docente. La escritura, en este sentido, brinda la posibilidad de explicitar y hacer evidentes esas convicciones, promoviendo su revisión y el ajuste de las propuestas.

La planificación ha sido muchas veces analizada como una actividad imprescindible pues otorga sentido a las prácticas, pero que paradójicamente siempre está en riesgo de perder sentido y “burocratizarse”. En palabras de Zabalza,

Algunos han calificado esta exigencia de planificación como burocracia pedagógica. “Lo importante es tener la idea, dicen, no tenerla escrita”. Pero no siempre es así, creo yo. Efectivamente, a veces, el proceso de planificación no pasa de ser un mero cumplimiento de las exigencias que la burocracia administrativa nos plantea: que hemos de presentar la distribución de las cargas docentes, los programas de las asignaturas, los momentos de las tutorías, etc. Y todo lo englobamos en el mismo saco de las “exigencias burocráticas” (Zabalza, 2010:88).

La planificación, entonces, es la escritura sobre lo que se ha de hacer, es algo que se escribe para sí mismo, como un plan de viaje, pero también forma parte de una serie de compromisos administrativos, ya que al mismo tiempo es una escritura dirigida a la institución y encarna las responsabilidades del docente para con el espacio en el que se enmarca su trabajo. A priori, su lector modelo consiste en alguien que ocupa un lugar en una cadena jerárquica de autoridades. Cuando los estudiantes de formación docente esbozan sus primeras planificaciones, esta superposición de sentidos se expresa como la tensión entre hallar el mejor modo de anticipar las prácticas de enseñanza, por un lado, y “aprender a planificar”, por otro. Pero las estructuras sobre las que se les enseña a planificar (Unidad Didáctica, Proyecto, Programa, etc.) no son sólo ni principalmente modos de escribir la planificación, sino que se trata de modos de pensar la enseñanza, filosofías, actitudes, puntos de vista desde los que se puede encarar la tarea. Cuando se la presenta como un formulario a ser llenado (Objetivos, Contenidos, Red… etc.) aparecen entonces las contradicciones. La práctica de pensar la enseñanza se mimetiza así con las escrituras de formularios. Al decir de Wittrock, la planificación se conceptualiza de dos modos diferentes:

En primer lugar, piensan en ella como en un conjunto de procesos psicológicos básicos por medio de los cuales una persona se representa el futuro, pasa revista a medios y fines, y construye un marco o estructura que le sirva de guía en su actividad futura. (…) En segundo lugar, los investigadores definen la planificación como “lo que hacen los docentes cuando dicen que están planificando” (Wittrock, 1990:454).

Creemos que este fenómeno guarda relación con las condiciones en que la escritura de la planificación tiene lugar. Si el escritor se constituye como escritor “emisario” y su producción es expresada como “burocratizada”, esto podría suceder en parte como resultado de una desconexión entre la obvia viabilidad del proyecto y los términos en que se propone su escritura: altamente pautada, sobre moldes más o menos rígidos cuya estructura aparece insuficientemente vinculada a los fundamentos en que se apoya. La flexibilidad de esos moldes es en cambio función directa de conquistar un territorio propio mediante la escritura.

Un segundo escenario para la escritura parte de lo que los estudiantes han hecho o visto, esto es, una escritura formateada como relato de experiencia o registro de observación. Durante los talleres de prácticas, es muy frecuente que aparezca este tipo de consignas de escritura. A primera vista, este contexto de escritura debería promover una mayor autenticidad ³, ya que no se pide a los alumnos que produzcan principalmente desde un vocabulario disciplinar sino que interpreten su propia experiencia. Sin embargo, incluso en este marco los docentes reportan cierta distancia entre el estudiante escritor y sus textos.

“[Se les piden] reflexiones personales acerca de la materia, de los contenidos propuestos, de problemáticas presentadas. Observo que lo hacen para cumplir pero no se comprometen en su opinión, les cuesta entregarlos, son pobres en cuanto a lenguaje académico y conceptos”.

“En ese tipo de consignas aparece una especie de rictus reflexivo, que redunda en lugares comunes (…) A veces, incluso, me entregan el trabajo y me dicen ‘¿ya está, o tengo que reflexionar más…?’” (Relatos de docentes).

Este rictus reflexivo que redunda en lugares comunes, al decir del profesor, se relaciona con el contraste entre una práctica de escritura avizorada como oportunidad para expresarse y desarrollar ideas propias sobre un territorio nuevo, en oposición a la escritura que se afana por atenerse a lo conocido, al territorio de las garantías y la seguridad. Es la distancia entre “con esto digo lo que quiero decir” y “con esto cumplo las expectativas del profesor”. Ampliar el territorio de la escritura, supone entonces la posibilidad de aventurarse en el terreno provisorio, esbozado, pero por el mismo motivo lleno de potencialidades, de la escritura como forma de pensamiento.

Otro escenario desde el que escriben los estudiantes es el que se traza sobre lo que el profesor dice y muestra en clase. El formato textual es, en este caso, el apunte de clase, y la principal problemática detectada, la literalidad. Se trata de un fenómeno difícil de investigar, ya que para acceder a tomas de apuntes “genuinas” es necesario que los estudiantes las realicen sin saber que serán sometidas a análisis. Adicionalmente, cuando se piden apuntes para estudiarlos, puede presumirse que aquéllos que se ofrezcan a darlos serán quienes consideren que tomaron buenas notas personales de la clase. De todos modos, los materiales a los que pudimos acceder, generosamente prestados por sus autores, nos permiten afirmar que en la mayor parte de los aspectos se parecen muchísimo entre sí, y a la vez son copias bastante fieles de las escrituras del docente en el pizarrón. Algunos estudiantes, claro, aprovechan la escritura a mano alzada durante la clase para apuntar observaciones personales, destacar relaciones o formular preguntas en sus propios apuntes. La tendencia general es, sin embargo, la copia literal. Dicha literalidad se prolonga en la escritura evaluativa ya que es común que los docentes se encuentren en los exámenes con sus propias palabras o gráficos exactamente repetidos y plasmados, sin elaboración aparente. La escritura del docente en el pizarrón parece operar como la palabra legítima –no sólo en contenido sino en la forma– y tiende a justificar que los estudiantes posteriormente no lean la bibliografía y estudien directamente de los apuntes de clase. A simple vista, resulta pertinente pensar que cuanto más autónoma sea la relación del estudiante con la toma de apuntes, en general se ve habilitada una mayor oportunidad para la autonomía en la apropiación de los contenidos.

Es interesante tener en cuenta que la toma de apuntes constituye una de las pocas escrituras que los estudiantes hacen para ellos mismos y no para un lector definido previamente. Esto, y el hecho de que en general los docentes no suelen dar orientaciones acerca del acto de “apuntar”, provoca, o bien que la escritura aquí se mueva en un registro soberano (casi como aquel que atraviesa la escritura de una agenda o diario que no se va a dar a leer a otro), o bien que ante la falta de directivas, los estudiantes tiendan a reproducir lo que el docente escribe de manera lineal. En un apartado posterior, cuando analicemos la propuesta de trabajo llamada “toma de apuntes compartidos”, retomaremos estas reflexiones y las contrastaremos con la literatura académica.

Se han detallado en este apartado algunos escenarios discernibles a partir de la pregunta ¿sobre qué escriben los estudiantes? El contexto por excelencia de la escritura formal es, sin embargo, el de la escritura disparada por lo que han leído, y que se materializa bajo el formato de monografías, trabajos prácticos y exámenes parciales. Aquí, la práctica conflictiva que aparece con mayor frecuencia en los relatos de los docentes es lo que llamamos el texto “copipasteado”, al que nos referiremos en forma detenida en el siguiente apartado. Es ésta la escena de escritura sobre la que se dan por hechos usualmente los problemas escriturales de la formación. Cuando los profesores se “escandalizan” por las malas producciones de sus estudiantes en general se refieren a sus exámenes escritos, sus monografías o sus trabajos prácticos.

El esquema a continuación sintetiza los escenarios de escritura, los géneros que los representan en las prácticas cotidianas y algunos problemas principales identificados para cada uno de ellos.

Escribir sobre	Género	Prácticas textuales problemáticas detectadas
Lo que quieren hacer	Planificación	Escritor emisario expresado como “burocratización”. Desconexión entre la obvia viabilidad del proyecto y los términos en que se escribe.
Lo que han hecho o visto	Relato de experiencia o registro de observación	Rictus reflexivo que redunda en lugares comunes.
Lo que el profesor dice y muestra en clase	Apuntes	Literalidad
Lo que han leído	Monografías, trabajos prácticos y exámenes parciales	Texto “copipasteado”

Una observación que surge de este esquema a la luz de las reflexiones anteriores es la diversa interpretación que puede hacerse de los formatos disponibles para hacer escribir a los estudiantes. Al planificar, la escritura puede ampliar el territorio de lo realizable y constituirse como espacio de ensayo y ejercicio de imaginación, o puede circunscribir el territorio de las prácticas que representa ateniéndose de una manera sumisa al formato propuesto por la cátedra para interpretar las estructuras didácticas. Al registrar situaciones de clase, la escritura puede ampliar la realidad desmenuzando analíticamente sus episodios (con la sutileza y el orden que sólo la escritura puede lograr) o bien puede circunscribir el territorio de lo real a la transcripción de lo obvio en un formato de columnas de registro, sin vuelo ni profundidad. Al redactar textos en un contexto académico, los estudiantes pueden ser invitados a desafiar sus creencias y potenciarlas apropiándose de las herramientas de la escritura o bien pueden ser compelidos a ser fieles custodios del saber acorralado por un programa escolar.

LA ESCRITURA SOBERANA: “MIS” CINCO HOJITAS

Uno de los datos que surgieron con gran fuerza del análisis de textos de los estudiantes a lo largo...

Índice

• Cubierta
• Portada
• Créditos
• Agradecimientos y dedicatoria
• Sobre los autores
• Epígrafe
• Prólogo. Las desventuras de la escritura. Carlos Skliar
• Introducción. La escritura y el escribir
• Capítulo 1. Contrastes en la experiencia de escribir
• Capítulo 2. Aprender y aprobar: escribir en una cultura escindida
• Capítulo 3. Saber y pensar: más allá de la pedagogía del Señor Miyagui
• Capítulo 4. El lugar de las preguntas en la clase
• Capítulo 5. Estrategias de escritura: once propuestas didácticas
• Capítulo 6. Investigar el escribir
• Bibliografía