Planificación de la docencia en la universidad

Elaboración de las Guías Docentes de las Materias

Miguel Ángel Zabalza Beraza, Mª Ainoha Zabalza Cerdeiriña

• Editorial: Narcea Ediciones
• Año: 2020
• ISBN:
  9788427724419
• Edición: 1
• Categoría: Education
• Categoría: Higher Education

El libro muestra cómo el profesorado universitario puede llegar a elaborar su propia "Guía Docente" de la materia que imparte; considerando la elaboración de la Guía como un proceso de innovación, capaz de mejorar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, y como un medio sumamente útil de planificación de la docencia, dentro del marco general del Plan de Estudios de la institución universitaria.El modelo de Guía que propone consta de varios apartados: los datos generales de la misma, su sentido curricular, sus propósitos formativos, los contenidos que se trabajarán, la metodología en la que se mueve y el sistema de evaluación utilizado.

GUÍA DE GUÍAS

1

Innovar en la enseñanza universitaria

“La dificultad no es tanto concebir nuevas ideas
como saber librarse de las antiguas”.

Keynes

Cualquier propuesta de cambio que se pudiera plantear en este momento en la enseñanza universitaria habría de pasar, sin alternativa alguna, por una primera consideración en torno a lo que significa innovar en la institución universitaria. La Universidad, así en conjunto, es una institución con grandes virtualidades y que, sin duda, constituye uno de los más importantes patrimonios de la humanidad. Posee una gran historia y un gran bagaje de méritos y logros de mejora social y científica.

Pero todo ello, la historia, las rutinas, los ritos y tradiciones, la consolidación de formas de hacer que se han ido esclerotizando con el paso del tiempo, la necesidad de mantener una imagen de institución antigua, cierta y noble, ha ido provocando que se vayan adhiriendo a sus mecanismos de funcionamiento ciertos lastres. Todo ello la convierte en una institución poco proclive a los cambios. Al menos, en lo que a la docencia se refiere. Algunos han dicho de ella, la universidad, que es como un enorme paquidermo al que le cuesta avanzar. Otros, más crueles, dicen que intentar renovar la universidad es como querer cambiar un cementerio: no es que no se pueda hacer, lo que no se puede es contar con los de dentro.

Siempre hay excepciones, por supuesto. Instituciones universitarias más jóvenes suelen tener menos problemas para incorporar propuestas más rompedoras. La proliferación de centros de Educación Superior privados ha significado, también, formas de gestión más modernas.

En cualquier caso, innovar en la universidad no suele resultar fácil. Aunque tampoco conviene exagerar. Nunca como ahora las universidades se han movilizado por el cambio. Son cientos, miles, los profesores y profesoras que tienen una valiosa actitud favorable al cambio; miles los que participan en los programas de formación docente que ofertan sus instituciones; multitud los que están dispuestos a matricularse en Congresos nacionales e Internacionales para presentar sus experiencias innovadoras. Estamos en un momento dulce para la innovación que no podemos desaprovechar. Nunca faltarán las contradicciones, las rémoras, la oposición al cambio, las críticas sanas a las nuevas propuestas. Forma parte de la vida universitaria y de la naturaleza de toda innovación.

Y eso es lo que pasa con el tema de las Guías. Y con los muchos otros asuntos de mejora de la docencia que se están planteando en los últimos años, desde la incorporación de las TIC hasta los nuevos sistemas de orientación y tutoría de los estudiantes.

Por todo ello nos ha parecido importante comenzar esta propuesta sobre guías docentes situándola en este marco de condiciones que plantea la innovación en la Universidad.

Tres aspectos nos gustaría plantear en este capítulo:

A. Cualquier posibilidad de innovar en este tipo de cosas en la universidad debe suponer, como condición previa necesaria, recuperar el valor de la docencia. Si la enseñanza resulta un elemento marginal, complementario de otras tareas más urgentes o más rentables (la investigación, la participación en proyectos sociales o políticos, la presencia en revistas o medios de comunicación, etc.), de poco va a valer que se pretenda defender el valor de una buena planificación o de una docencia centrada en los estudiantes.

B. En segundo lugar, innovar tiene que ver con la posibilidad de cambiar, pero eso en sí mismo ni es bueno ni es malo. O podría ser ambas cosas a la vez. La innovación requiere de marcos de referencia que nos permitan orientar los cambios, tener ideas lo más claras posible de hacia dónde debe dirigirse ese cambio. Eso es lo que nos aporta, al menos en el contexto europeo, el proceso de convergencia hacia el EEES³. No es la panacea de nada, no resolverá los muchos problemas de la universidad en este mundo complejo y globalizado, pero marca una dirección. Y no deberíamos desviarnos en exceso de ella.

C. El tercer gran componente de una estrategia de cambio en la universidad es el que viene marcado por la búsqueda de la calidad de la docencia. La calidad es un concepto complejo. Aplicado a la docencia universitaria, aún lo es más. Requiere de un buen conocimiento de sus mecanismos y condiciones. Requiere de elevados conocimientos sobre cómo funcionan los procesos de aprendizaje de los sujetos adultos. Por muchas leyes que tengamos, por mucha convergencia a la que se nos aboque, la idea de calidad de la docencia no va a surgir de los políticos, ni de los economistas, ni de quienes poco saben de ese intríngulis interno de lo que significa enseñar y aprender.

La enseñanza tiene sus especialistas y será a partir de los trabajos e investigaciones sobre el tema como podrán hacerse propuestas (como ésta de las Guías, por ejemplo) orientadas a mejorar la calidad de la docencia. No podemos esperar que nos hagan la ola por esas aportaciones, no están los tiempos para escuchar a pedagogos o psicólogos, pero necesitamos mucho de ideas y aportaciones claras de quienes tienen conocimiento y experiencia para hacerlas.

A. La docencia como componente esencial de la misión universitaria

¿Qué importancia tiene realmente la docencia en el conjunto del funcionamiento de una universidad? ¿Si hiciésemos una jerarquía de prioridades, de las cosas importantes para la universidad, que lugar ocuparía la docencia? Si atendemos a las proclamas oficiales de rectores, instituciones o políticas podríamos sacar, fácilmente, la conclusión de que la docencia constituye el elemento central, la sustancia del quehacer universitario. Por el contrario, si damos crédito a lo que se comenta off the record, la forma en que se construyen los presupuestos y se establecen las prioridades, la forma en que se incentiva al profesorado o la forma en que el profesorado universitario construye (construimos) nuestra identidad profesional, podríamos concluir que la docencia es una dimensión bastante marginal en la acción institucional y en la actuación (y el tiempo consumido) de muchos profesores.

Pero, siquiera por esta vez, dejémonos ser ingenuos. Creámonos, al menos en parte, los mensajes oficiales; aceptemos que en los últimos años están cambiando las tornas. Afortunadamente, no es broma. Las cosas están cambiando. La docencia va adquiriendo una relevancia progresiva en la preocupación y en los planes estratégicos de nuestras universidades. No es, desde luego, una preocupación nueva. Tampoco es, de hecho, el resultado de la aparición de las nuevas leyes universitarias o del proceso de convergencia al EEES. Tampoco es algo que podamos atribuir a la presión ejercía en los últimos años por los procesos de evaluación institucional y de aseguramiento de la calidad. Quisiéramos entenderlo, más bien, como la progresiva sedimentación de ideas y reclamos que fueron madurando en estos últimos tiempos.

No se trata de un cambio ya consolidado. Todavía estamos en esas fases inciertas que caracterizan los inicios del cambio de época. Porque lo cierto es que en la reciente tradición universitaria, la docencia en sí misma no constituía un asunto relevante para la universidad. Quizás lo fuera para algún profesor/a aislado, pero no para la institución. Estaba garantizada la presencia de estudiantes y no existía ninguna presión para justificar la calidad del proceso formativo. Por otra parte, en nombre de la libertad de cátedra y de una cierta desidia institucional, la calidad de la docencia quedaba en manos de los profesores individuales o, como mucho, bajo la tutela de los Departamentos. El resultado fue que cada uno de nosotros hizo “de su capa un sayo” en las clases. Las aulas y laboratorios se convirtieron, en nuestra tradición universitaria, en espacios “privados” y “opacos” (teaching as a lonely taks) en los que cada profesor imponía sus reglas y dinámicas de funcionamiento.

Afortunadamente, las cosas van cambiando, para mejor. Si comparamos la universidad actual con la universidad de hace una década, los cambios han sido sustantivos y, en general, podríamos decir que se ha incrementado de manera notable la calidad de la enseñanza. Y no solo porque mejoraran las infraestructuras y recursos o se modernizasen los sistemas de gestión sino, sobre todo, porque fue cambiando la mentalidad sobre el sentido de la formación y sobre el papel de la universidad y de la docencia en el desarrollo personal y profesional de los estudiantes. Disculpen aquellos lectores que no estén de acuerdo con visión de la situación. Ya se señaló al comienzo del párrafo que aceptábamos ser tildados de ingenuos.

En ese proceso de cambio de mentalidad se fueron asentando, sedimentando, algunas “certezas” (es posible, que hablar de “convicciones” resulte más apropiado) que afectan a ese cambio en imagen que los docentes y las autoridades académicas tenían sobre la docencia. Entre ellas podríamos destacar las cuatro siguientes que servirán de base a lo que después podremos decir sobre la innovación docente, en general. Las ideas que han ido cambiando (o eso creemos) son las siguientes:

1. La idea de que la docencia es un componente importante en la formación de nuestros estudiantes. Una buena docencia marca diferencias entre unos centros universitarios y otros, entre unos profesores y otros. Lo que los estudiantes universitarios aprenden depende, ciertamente, de su interés, esfuerzo y capacidades, pero también depende, y mucho, de que tengan buenos o malos docentes, mejores o pe-ores recursos didácticos, de que se les haya ofrecido mejores o peores oportunidades de aprendizaje, etc.

2. La idea de que la docencia pertenece a un tipo de actuación con características propias y distintas de otros cometidos que el profesorado universitario debe asumir. Enseñar es distinto de investigar y también, distinto de llevar a cabo tareas de gestión, de extensión cultural, o de participar en otros proyectos profesionales (informes, auditorias, asesorías, etc.).

3. La idea de que ser capaz de hacer una buena docencia no es una cues-tión de mucha práctica. La práctica ayuda, sin duda, pero por sí solaresulta insuficiente. Uno puede estar repitiendo los mismos errores durante muchos años. Sólo cuando la práctica va acompañada de formación y de revisión (algunos prefieren hablar de reflexión: “teachers as reflective practicioners”, Schön, 1983⁴; Feldman, 1998⁵) es posible conocer más a fondo las entrañas de la docencia y la dinámica del aprendizaje de los alumnos para poder, así, ajustar mejor nuestro trabajo docente a las condiciones y los propósitos de la formación.

4. La idea de que al final, como cualquier otra profesión, la docencia constituye un espacio propio y distinto de “competencias profesionales”⁶. Esas competencias docentes, también en la enseñanza universitaria, están constituidas por conocimientos (sobre los contenidos disciplinares a enseñar, sobre los propios procesos de enseñanza-aprendizaje), por habilidades específicas (de comunicación, de manejo de recursos didácticos, de gestión de metodologías docentes, de evaluación, etc.) y por un conjunto de actitudes propias de los formadores (disponibilidad, empatía, rigor intelectual, ética profesional, etc.).

No se trata, desde luego, de batallas ganadas. Muchas de estas “certezas” constituyen aún espacios de debate. Muchos colegas se muestran “escépticos” al respecto, cuando no claramente...