RACIONALIDAD ESCONDIDA.

La generalización en la matemática escolar

Mariana Corujo, Carla Damisa, Verónica Easton, Virginia Méndez

• Editorial: Grupo Magro
• Año: 2021
• ISBN del libro electrónico: 9789974878952
• Categoría: Pedagogía
• Categoría: Enseñanza de matemáticas

¿Se generaliza en la escuela? Si es así, ¿cómo se generaliza? ¿Por qué es importante generalizar en matemática? Estas son algunas preguntas que nos han motivado a escribir acerca del proceso de generalización a lo largo de la escuela primaria. Entender la enseñanza de la matemática a nivel escolar como producción en cada aula lleva a pensarla de manera diferente. La generalización en matemática está asumida en este libro como modos de encontrar regularidades, patrones, de conjeturar, de producir y formular explicaciones a esas conjeturas. Estos modos de hacer y de pensar la matemática habilitan e invitan al estudiante a producirla dando lugar a una racionalidad que habitualmente aparece escondida. Sin duda esta manera de asumir la enseñanza de la matemática requiere una gestión que considere al proceso de generalización como objeto de estudio y lo integre al trabajo matemático. En estas páginas el lector encontrará modos de hacer matemática y de pensar su enseñanza centrados en el proceso de generalización en distintos contextos: aritmético y geométrico. El libro resulta un aporte sumamente interesante tanto para la formación de docentes de Matemática como para la práctica de enseñanza, pues da cuenta de una articulación fértil entre teoría didáctica y orientaciones para la práctica. La intención puesta en el proceso de generalización ilumina de manera nueva la anticipación de la gestión de la clase y la construcción de recorridos a lo largo de la escolaridad.

Capítulo 1

Desde dónde hablamos

La temática de este libro es el trabajo con la generalización en matemática a nivel de educación primaria. Tanto este recorte como la selección de aquello que analizamos y compartimos con el lector están atravesados por supuestos teóricos que requieren ser explicitados y refieren a la matemática y su enseñanza. Trazaremos algunas líneas que nos permitirán dar un marco sobre: el hacer matemático, el análisis didáctico como una herramienta docente, la idea de problema matemático, los contextos, entre otros.

Todos estos asuntos están permeados por una perspectiva epistemológica que iremos desarrollando. Algunas preguntas que abonan a nuestra perspectiva son ¿en qué consiste la matemática?, ¿para qué sirve?, ¿para qué enseñar matemática en la escuela? Creemos que la matemática es un producto cultural y social. Es cultural en tanto es resultado de la actividad humana y sus construcciones están condicionadas por las concepciones de la sociedad y del momento histórico en el que se desarrollan. Es social porque surge de la interacción entre individuos de una misma comunidad. Compartimos con Charlot (1986) que la actividad matemática refiere a crear, producir, fabricar y no a “mirar, ver y descubrir”. Es así que la matemática, su enseñanza y su aprendizaje, tiene que ver con la producción de ideas y no sobre el descubrimiento de las mismas. La posición que planteamos es que las ideas no están dadas, como sostenía Platón, sino que son fabricadas en un espacio y en un tiempo bajo ciertas condiciones de tal manera que son producto del pensamiento. Es decir que la matemática se hace, así como lo hacen los matemáticos en sus investigaciones, en el aula se produce matemática nueva para el sujeto que aprende y para esa comunidad clase. El autor sostiene:

“Hacer matemáticas es un trabajo del pensamiento que construye los conceptos para resolver problemas, que plantea nuevos problemas a partir de conceptos así construidos, que rectifica los conceptos para resolver problemas nuevos, que generaliza y unifica poco a poco los conceptos en los universos matemáticos que se articulan entre ellos, se estructuran, se desestructuran y se reestructuran sin cesar.” Charlot (1986).

Esta mirada es la que nos invita a profundizar en el siguiente punto de lo que es el “hacer matemática”.

1.1. Hacer Matemática

La presencia de la matemática en la escuela responde a una necesidad social. Como individuos de una sociedad se hace necesario saber matemática para poder resolver y reconocer los problemas con los que nos encontramos, por lo que también es una necesidad individual.

Chevallard, Bosch y Gascón (2000), en el desarrollo de la teoría antropológica, enmarcan los procesos de enseñanza y aprendizaje de la matemática como aspectos particulares del proceso de estudio de la matemática. Esto incluye tanto el trabajo que desarrolla el matemático, el profesor, el maestro, como el que realiza el alumno: los cuatro estudian problemas de la matemática.

Desde este lugar se concibe a la actividad matemática como una actividad de modelización.

Un aspecto esencial de la actividad matemática consiste en construir un modelo (matemático) de la realidad que queremos estudiar, trabajar con dicho modelo e interpretar los resultados obtenidos en este trabajo para contestar a las cuestiones planteadas inicialmente. Gran parte de la actividad matemática puede identificarse, por lo tanto, con una actividad de modelización matemática (Chevallard, Bosch y Gascón, 2000: 51, cursivas en el original).

Esta actividad de modelización, es decir de construcción de modelos matemáticos para estudiar sistemas –en un contexto intra o extramatemático–, implica un hacer matemático. En ese hacer, al abordar un problema para resolverlo, se utilizan herramientas matemáticas que el individuo conoce y sabe usar. Pero puede suceder que no se cuente con esas herramientas, que sean instrumentos que ya existan pero no se conozcan. Es allí donde surge la necesidad de aprender –y, por ende, en la escuela, la actividad de enseñar– esas herramientas para estudiar ese sistema matemático. En ese proceso de aprendizaje, tanto matemáticos como docentes y alumnos crean matemática nueva. Dicho así, uno podría preguntarse qué crea el alumno si las ideas ya están creadas por la comunidad matemática, que es la que produce matemática. El que aprende crea matemática nueva para él en tanto miembro de una comunidad de clase. Ambos crean matemática en distintas comunidades.

Pensamos en un alumno que hace matemática, la crea. ¿Cuál es el mejor escenario para que esto ocurra, para que un alumno cree matemática?

La teoría de las situaciones didácticas, cuyo expositor es Guy Brousseau, propone un enfoque que pone el énfasis, entre otras cuestiones, en las interacciones sociales que se dan en el aula entre alumnos, docentes y saberes matemáticos en la construcción del conocimiento. Estas interacciones condicionan los aprendizajes de los alumnos, qué aprenden y cómo lo aprenden. En este sentido, Brousseau afirma:

No se trata solo de enseñar los rudimentos de una técnica, ni siquiera los fundamentos de una cultura científica; las matemáticas en este nivel son el primer dominio en que los niños pueden aprender los rudimentos de la gestión individual y social de la verdad (1991: 19).

Esto implica generar un ámbito que los ponga en contacto con un hacer propio de la disciplina que tiene que ver con la construcción de ideas, y también con la construcción de ese hacer. El hacer es algo que se aprende. Explorar, anticipar, conjeturar, validar, leer y escribir forman parte del aprendizaje de ese hacer. Entre estos haceres, leer, escribir, conjeturar y validar tienen un lugar protagónico en el proceso de generalización, asunto que desarrollaremos en el capítulo 2.

Para seguir avanzando en lo que implica hacer matemática para el alumno, es necesario puntualizar las características de su objeto de estudio. La matemática como disciplina estudia objetos y relaciones cuya naturaleza no es material: no existen en la realidad, son objetos ideales. De ahí la imposibilidad de actuar directamente sobre ellos: lo hacemos sobre sus representaciones. Leer y escribir en matemática implica poder interpretar y producir distintos tipos de registros de representación semiótica, concepto desarrollado por Raymond Duval (1999a) y que por ser una cuestión estructurante será ampliado en el capítulo 3 «De las representaciones».

Consideraremos a la conjetura como la elaboración de una afirmación que se supone cierta pero que no ha sido probada o refutada. Esta elaboración está asociada en primer lugar con lo que la persona conoce de esos objetos, sus relaciones y sus funciones, los saberes que tiene disponibles. En segundo lugar, se vincula con la información que pueda extraer de la representación de ese objeto matemático, cualquiera sea su registro, esto es, de lo que pueda interpretar (leer). En tercer lugar, puede influir la capacidad de visualización que tenga el individuo. La visualización como proceso cognitivo requiere de la transferencia de objetos, conceptos, fenómenos, procesos y sus representaciones hacia algún tipo de representación visual y viceversa (Torregrosa y Quesada, 2007). Por último, involucra la identificación de patrones o regularidades que serán formuladas para uno mismo o para comunicar a otros.

Estos elementos aparecen cuando el sujeto, que está elaborando una conjetura, explora de manera diversa. La búsqueda, la exploración, el probar con diferentes casos es parte del proceso de construcción de una conjetura. Dentro del modelo epistemológico cuasiempírico de la matemática, sostiene Gascón (2001), citando a Lakatos, que cuando se está en un período de desarrollo de teorías matemáticas, estas son informales. Es en esa etapa de teorías informales donde se estudian los problemas más interesantes tanto desde el punto de vista epistemológicos como histórico. En ellos se analizan los bordes de las ideas, las rupturas con respecto a lo que ya existe, se abona a la diferenciación entre varios conceptos. Se exploran los límites de validez de las ideas matemáticas en juego. Podemos comparar este proceso de la construcción de teorías matemáticas con la situación del sujeto que está aprendiendo. De alguna manera, está en posición de explorar los problemas, las ideas matemáticas que subyacen, los límites de estas, cuándo, dónde y cómo funcionan; aunque estas ideas y problemas no sean nuevos para la matemática.

¿Cuándo una conjetura deja de serlo?

Una conjetura deja de serlo cuando a través de la validación se determina si es verdadera o falsa (su valor de verdad). La validación es un proceso de control que implica someter a prueba una conjetura para determinar su carácter de verdad o falsedad. Nicolás Balacheff (1987) distingue dos tipos de pruebas:

• Pruebas pragmáticas: están vinculadas a la acción y a la experiencia. Se dan en un momento determinado (temporalizadas), son contextualizadas pues están asociadas a la situación.

• Pruebas intelectuales: quien las produce toma distancia de la acción, son despersonalizadas. Se desvinculan del contexto particular en el que se produjeron, son descontextualizadas. No se asocian a un tiempo en particular, son destemporalizadas. La demostración es una prueba intelectual particular que no vive en el ciclo escolar.

Estos tipos de pruebas no son etapas consecutivas, pueden coexistir en una clase y en una misma persona. A medida que las pruebas se producen van apareciendo razones matemáticas que comienzan a tener un lugar preponderante en la elaboración de explicaciones. Siguiendo a Balacheff (2000), el paso de la explicación a la prueba viene dada cuando una explicación es reconocida y aceptada por una comunidad, esta comunidad puede ser el aula. Es así que el pasaje de la explicación a la prueba es un proceso social.

1.2. ¿Cuándo se ponen en acto estos haceres?

Cuando el alumno se enfrenta a un problema. Resulta oportuno precisar qué se entiende por problema. El problema es fuente, lugar y criterio de elaboración del saber (Charnay, 1994). Este debe permitir al alumno utilizar los conocimientos que tiene construidos y así poder interactuar con el problema. Debe ofrecer una resistencia suficiente para que esos conocimientos no le alcancen, de manera de llevar al alumno a hacer evolucionar y cuestionar los conocimientos construidos. Por último, la validación debe venir de la situación misma y no ser el maestro el que «sancione» si esa resolución es correcta o no.¹ De esta manera, son los problemas los que dan sentido a los conceptos construidos.

Si se tienen las herramientas y la situación no ofrece resistencia, o no se tienen los conocimientos disponibles para interactuar con el problema o la situación está muy alejada de los conocimientos que se dispone, esa situación no constituye un problema para el alumno. Hay aprendizaje cuando el alumno percibe un problema a resolver.

Muchas veces conocer cuáles son las herramientas y conocimientos que posee el estudiante se transforma en una situación de incertidumbre para el docente, se entra en un terreno que no se puede “controlar” del todo. Žižek (2018) propone considerar la incertidumbre de la relación entre lo conocido y lo desconocido. Podemos teorizar sobre la construcción de relaciones entre conocido/desconocido y todas sus combinaciones.

Las relaciones en juego son entre:

• “conocido/conocido”, denota lo que sabemos que sabemos;
• “desconocido/conocido”, identifica lo que sabemos que no sabemos;
• “conocido/desconocido”, establece lo que no sabemos que sabemos;
• “desconocido/desconocido”, relaciona lo que no sabemos que no sabemos.

Estas relaciones se juegan siempre para todo sujeto en posición de pensar, aprender, interactuar con otros, resolver problemas, entre otras acciones. Parecería que para el sujeto que aprende la situación “más compleja” es la que implica la relación desconocido/desconocido. Sin embargo, para Žižek lo conocido/desconocido - los conceptos que no sabemos que sabemos-, sería la situación crucial, en el entendido que se estaría aún en un proceso de transformación sin identificar lo que conocemos y por eso no sabemos que lo usamos. Este desconocimiento del saber hace que a veces no se puedan abordar, en términos de resolución de problemas, las herramientas, ideas o conceptos necesarios para atrapar la solución del mismo. Cuando se está en situación de resolver un problema, al buscar en nuestra caja de herramientas, identificamos aquellos conocimientos que sabemos que sabemos (conocido/conocido). No es posible buscar algo que no sabemos que sabemos (lo conocido/desconocido), valga el juego de palabras.

Es así que se vuelve esencial que el maestro esté al tanto de los conocimientos disponibles con los que cuentan los alumnos para poder seleccionar o diseñar las situaciones que representarán verdaderos problemas. Sin duda, la teoría de las situaciones didácticas en la fase de institucionalización vuelve relevante el nombrar desde lo matemático los conceptos, ideas, herramientas, técnicas que han circulado y se han construído en el aula. Al hablar de nombrar, no es solo dar el nombre, también es establecer las relaciones, identificarlas y analizar el marco dentro del cual han servido para la construcción de nuevas ideas. En este proceso lo conocido/desconocido, se vuelve conocido/conocido.

1.3. Una herramienta de intervención: el análisis didáctico

Un escenario que favorezca la puesta en juego del hacer matemático es posible con la intención de un docente que considere este hacer como parte estructurante del desarrollo de una racionalidad matemática.

Una mirada sobre las interacciones que se dan en el aula en torno a un cierto saber nos permite distinguir aquellas que se dan entre el alumno y el problema, entre los alumnos, entre alumnos y docente, y entre el docente y el saber. Esta última se materializa a través de lo que el maestro selecciona como objeto de enseñanza, la secuencia que elabora, los problemas que decide proponer a sus alumnos, la puesta en aula de estas situaciones, los recortes que realiza.

Entendemos por intervención docente a todas aquellas decisiones que el docente toma para que estas interacciones sucedan y tienen consecuencias sobre aquello que quiere enseñar y promover en su grupo. Por lo tanto, estas intervenciones comienzan a tener lugar antes de la implementación de la secuencia en el aula.

El análisis didáctico, desde la teoría de las situaciones de Brousseau (1986), es una herramienta que le permite al docente seleccionar, analizar, prever, es decir planificar las intervenciones más oportunas para enseñar.

En el marco de la planificación de una secuencia de enseñanza, el análisis didáctico contempla lo referido a: el estudio del contenido matemático, las relaciones de este contenido con otros, el recorte del aspecto del contenido que se pretende abordar, así como la selección o construcción de las situaciones más potentes para trabajar con los alumnos en el abordaje de ese contenido. El análisis didáctico del contenido pone en situación al docente con la necesidad de rastrear cuestiones relativas a la apropiación por parte de los alumnos de las nociones que subyacen a ese contenido y a identificar las competencias matemáticas que se pretende promover.

La selección de las actividades y el análisis de la consigna son otra categoría fundamental en el proceso de planificación. Pensando en los ejes que nos convocan –geometría y aritmética–, seleccionar las figuras, el dominio numérico, el tipo de representación en el que se presentarán los datos, los instrumentos que se...

Índice

• Cubierta
• Portada
• Créditos
• Índice
• Autoras
• Prólogo. La generalización en la matemática escolar
• Capítulo 1. Desde dónde hablamos
• Capítulo 2. Generalización proceso y producto
• Capítulo 3. De las Representaciones
• Capítulo 4. Generalizaciones en la clase de geometría
• Capítulo 5. Generalizaciones en la clase de aritmética
• Bibliografía