Políticas de la imagen y de la imaginación en el peronismo

La radioenseñanza y la cinematografía escolar como dispositivos pedagógicos para una Nueva Argentina

Eduardo Galak, Iván Orbuch

• Editorial: Editorial Biblos
• Año: 2021
• ISBN del libro electrónico: 9789876919319
• Categoría: Ciencias sociales
• Categoría: Historia del siglo XX

La cultura de masas es una expresión que, incluso con sus especificidades contingentes, se desarrolló en el mundo occidental a la salida de la Segunda Guerra Mundial. En este contexto se masificaron el uso de la radio, el cine, el teatro y la televisión como artefactos culturales que potencialmente permitieron reproducir un mismo discurso simultáneamente para toda la población.La Argentina gobernada entre 1946 y 1955 por Juan Domingo Perón atravesó un proceso que hizo de esos artefactos un recurso pedagógico al servicio de la gestión de las sensibilidades. La creación en el seno de la administración educativa del Departamento de Radioenseñanza y Cinematografía Escolar fungió como vertebradora de una política nacional audiovisual pedagógica, con significativos recursos federalizadores.A través del diseño, elaboración y distribución de un conjunto de actividades radiales, cinematográficas, televisivas, teatrales y gráficas, la política audiovisual pedagógica procuró reproducir una imagen y una imaginación particular para que sea transmitida a toda la ciudadanía. De esta manera, el uso didáctico de imágenes y palabras mediante diversas tecnologías, especialmente el cine y la radio, posibilitó que los discursos políticos "pedagógicos, pero también propagandísticos" trascendieran los muros escolares y se incorporaran a la cotidianeidad de la Nueva Argentina peronista.

CAPÍTULO 1
El Estado peronista y la educación de las sensibilidades a través de artefactos culturales audiovisuales pedagógicos

Gestión de las sensibilidades a través de dispositivos educativos

Desde los orígenes de los Estados-nación los sistemas educativos tienen, en distintos grados, un particular interés por la gestión gubernamental de las sensibilidades a través de la educación de los cuerpos. La historia moderna puede ser narrada como el ejercicio de poder central y verticalmente desplegado sobre las subjetividades, en diferentes territorios y de diversas maneras, a través de una reproducción política de los modos correctos de hacer, pensar y decir. En este registro, la institucionalización de la educación en forma de procesos de escolarización significó uno de los mecanismos predilectos para ello. El correr del siglo XX supuso la aparición y el exponencial desarrollo de un conjunto de tecnologías que devinieron rápidamente en dispositivos pedagógicos, entre las que se destacan la masificación de los manuales escolares, el uso de recursos visuales como láminas o fotografías para la enseñanza, la cinematografía y la radiofonía pedagógica informativa, la televisión educativa y, en sus últimos años, un incipiente pero permanente crecimiento del uso escolarizado de internet.

Particularmente es a partir del segundo cuarto del siglo XX cuando se produce a nivel internacional, y especialmente en la Argentina, un marcado crecimiento en la utilización oficial de tecnologías novedosas en el campo educativo. Si bien tanto sus usos como las razones que los justificaban variaron, es posible afirmar que el recurso de nuevos aparatos en las escuelas se basó en la puesta en práctica de una retórica modernizadora, constitutiva de la escolarización desde su institucionalización estatal. En otras palabras, siguiendo en este punto la línea teórica trazada por Norbert Elias (1989), el proceso civilizatorio encontró en la escuela y en la aplicación pedagógica de modernas tecnologías la posibilidad de una reproducción política en lo que implica la gestión de las sensibilidades de las poblaciones. Experiencias totalitarias como el nazismo o el fascismo italiano representan apenas los casos más paradigmáticos de aquellos años, aunque ello fue, en mayor o menor grado, la norma en los países occidentales y occidentalizados.¹

Para el caso específico argentino, los años en los cuales Juan Domingo Perón ocupó la presidencia entre 1946 y 1955 constituyen un punto de partida a través del cual pensar en la gestión de las sensibilidades mediante dispositivos educativos, aunque sus argumentaciones y usos excedan temporalmente ese período y espacialmente los límites del territorio nacional. Durante la década del primer peronismo se implementó un conjunto de políticas públicas tendientes a tornar una serie de recursos tecnológicos en dispositivos pedagógicos. En este contexto, el uso de la radiofonía, de las producciones cinematográficas o de la programación televisiva significó la posibilidad de reproducir una serie de sentidos legitimados por el movimiento político gobernante; esos usos, si bien no fueron homogéneos, supusieron una instancia para la formación del carácter de los ciudadanos, en este caso dirigida a la población escolar.²

Tras el discurso de pretender una democratización de estas tecnologías, el gobierno peronista procuró no solo la masificación de los aparatos, sino también de modos específicos de cómo utilizarlas: aprovechando la novedad y la retórica cientificista que las envolvía, las políticas públicas durante la gestión de Perón a mediados del siglo XX se abocaron a reproducir sentidos acerca de la importancia de gobernar qué convenía ser visto, escuchado, sentido y percibido. El hecho de que para muchos escolares –e, incluso, para sus familias– era la primera vez que podían acceder a tener un contacto con este tipo de máquinas ahondó el sentimiento que relacionaba estos dispositivos electrónicos con lo oficial, entendido en un sentido por momentos abstracto, pero con claras connotaciones partidarias.

Más allá de los usos políticos, la habilidad del peronismo también consistió en pedagogizar las tecnologías, volviéndolas un dispositivo central de la máquina escolar. Precisamente sobre este telón de fondo se inscribe el estudio de la planificación, producción y masificación de contenidos y medios didácticos para que sean utilizados en las escuelas, con la finalidad de que se aproveche la novedad tecnológica, como sinónimo de científico, de progreso, de civilidad y de nacionalismo. De ahí que progresivamente se abandone la importación de guiones o realizaciones extranjeras en favor de creaciones locales, con el sello patriótico como marca distintiva de la Nueva Argentina. Es de esta forma como los sentidos empiezan a ser permeados por las políticas públicas estatales, generando que la máquina escolar despliegue lo que Jacques Rancière (2014) denomina como una “fábrica de lo sensible”: lo visual, expresado en el auge del cine escolar y la televisión; lo auditivo, a través de la radio, y lo performático mediante el teatro.

La vieja Argentina: usos de la tecnología
pedagógica antes de Perón

La Primera Guerra Mundial cambió el mapa geopolítico de Europa y constituyó una verdadera crisis en la trayectoria civilizatoria. Un propósito buscado luego de su culminación fue el de crear un organismo que pudiera evitar que una nueva conflagración se repitiera, cuestión lograda con la institucionalización de la Sociedad de las Naciones. De su interior surgió la idea de vincular la producción cultural y educacional con la fundación de la Comisión Internacional de Cooperación Intelectual, materializada en 1922. Como ejemplo de esta voluntad de vincular cultura y educación, cuatro años después esta comisión llevó adelante un Congreso Internacional de Cine con la participación de 432 delegados de 32 países, haciendo que las potencialidades del cine fueran percibidas por intelectuales de numerosas regiones, quienes vislumbraron las posibilidades que encerraba como instrumento de formación y como elemento de propaganda (Alted Vigil y Sel, 2016).

Bajo la premisa de que las nuevas tecnologías podían constituir un recurso educacional novedoso y relevante al cual las gestiones estatales debían prestar atención como método auxiliar de la enseñanza, se crea en 1928 en Roma, Italia, el Istituto Internazionale di Cinematografia Educativa, cuyos estatutos fueron avalados por la Sociedad de las Naciones, lo que le confería una significativa legitimidad (Serra, 2011). Puede esgrimirse que este instituto fue la expresión de un clima de época, a la vez que precursor en el uso de tecnologías como dispositivos educativos, pues significó la puesta en marcha de organizaciones (oficiales y protooficiales) con ambiciosos propósitos científicos y culturales, que resultaron en la producción de material audiovisual como recurso pedagógico. Christel Taillibert (1999) menciona que uno de los grandes logros del organismo fue poder evadirse de la influencia fascista que le dio origen, así como de la competencia internacional suscitada en el seno de la Sociedad de las Naciones. Cabe mencionar que, a instancias del Instituto, unos años más tarde, entre el 5 y el 11 de octubre de 1933, se elabora un convenio de carácter internacional para promover la libre circulación de este tipo de películas, suscripto por representantes de treinta y nueve naciones, lo cual representó un hito en la historia de la cinematografía escolar dado el incentivo estatal para la actividad (Herrera León, 2008: 5). Con posterioridad, se organiza en 1934 el Congreso Internacional del Cine Educativo e Instructivo en París, aunque, como sostiene Andrés Del Pozo (1997: 61), si bien la relevancia que supuso el Congreso y las conclusiones a las que arribó fueron al menos discutibles desde una mirada pedagógica, puesto que en el documento final quedó plasmado el rechazo del cine hablado como instrumento didáctico y la consideración del cine mudo, acompañado de la palabra del profesor, como procedimiento instructivo ideal.

Por su parte, la radio también fue pensada por aquellos años como recurso educativo. Según Leslie Purdy (1980), en Estados Unidos, desde la primera transmisión de una estación radial en 1917, los educadores utilizan los mensajes radiales como medio pedagógico, siendo Latter Day Saints’ University of Salt Lake City, en 1921, la primera institución educacional en pedir oficialmente una licencia para establecer una radio. Apenas una década y media más tarde, en 1936 ya eran más de doscientas las licencias de este tipo, aunque solo treinta y ocho operaban.

Más allá de que como aparato tecnológico característicamente moderno la radiofonía es concebida desde su creación como dispositivo de transmisión cientificista de ideas, existieron un conjunto de experiencias en la Argentina de las primeras décadas del siglo XX que pueden encuadrarse como parte de un proyecto de enseñanza escolarizada a través de ese medio. En especial se destacan las experiencias desarrolladas desde principios del pasado siglo en la ciudad de Buenos Aires, en el colegio San José de los padres bayoneses, en el porteño barrio de Once, realizadas por el padre Lamanne, y en el colegio del Salvador por el padre Senra y el ingeniero Christensen (Historia del RCA, 2016).

En octubre de 1923 se llevó adelante la Primera Exposición Universal de Radiocomunicaciones en Buenos Aires, donde se esperaba mostrar al mundo los avances de la tecnología, a la par que se buscaba que sus bondades se pudieran utilizar en el plano educativo. Es interesante señalar que, a la hora de describir la historia de las comunicaciones en nuestro país, se reivindica la figura del gaucho en cuanto “se convirtió en la máquina registradora por excelencia de las ondas luminosas y sonoras que emiten los elementos y los seres de la creación” (Argentina, 1923: 177). Según Juan Manuel González Mantilla (2009: 31), en esos años en la Argentina “existían grupos de radioaficionados que no excedían el número de cincuenta, pero se apasionaban por las novedades tecnológicas, a partir de información que recibían procedente de Europa y Estados Unidos”.

En lo que refiere a los usos pedagógicos, un mes más tarde de aquella exposición universal, en noviembre de 1923, confluyen diferentes medidas que buscaron impulsar la radio con fines educativos: mientras que el 22 de ese mes Leopoldo Bard, diputado yrigoyenista y primer presidente del Club Atlético River Plate, impulsó un proyecto de ley para instalar estaciones radiotelefónicas de recepción en los colegios nacionales y en las escuelas normales de todo el país, fundamentando que la radio era un medio de cultura y difusora de la cultura popular (Argentina, 1923), un día después, el 23 de noviembre, la Universidad Nacional de La Plata instaló una oficina radiotelefónica de alta potencia, con el objeto de difundir una serie de conferencias académicas y, con ello, contribuir a la labor de extensión que realizaba. Apenas unos meses más tarde, se creó la radio universitaria, una de las primeras experiencias del mundo en su tipo: en paralelo con el inicio del ciclo lectivo, el 5 de abril de ese año tuvo lugar su primera transmisión. El entonces presidente de la Universidad, Benito Nazar Anchorena, señaló que “a la Universidad de La Plata le corresponde la iniciativa de haber empleado una estación radiotelefónica no solo como excelente elemento de enseñanza e investigación para la radiotécnica sino también para fines de divulgación científica, o sea, como elemento de extensión universitaria” (citado por Antonucci et al., 2009: 19). La emisora quedó a cargo del profesor de Ciencias Físicas y Matemática Enrique Fassbender, y las conferencias de los profesores de la Universidad constituían el eje de la programación, cuyo alcance se extendía por toda la ciudad capital de la provincia de Buenos Aires.

Por aquellos mismos años se desarrolló en París, el 17 de abril de 1925, el Primer Congreso Internacional de Radioaficionados, en el cual se resolvieron una serie de acuerdos, entre los que se destacan la necesidad de la utilización de la radiofonía para la educación (Enrich, 2004: 135). En este evento participaron representantes de veintisiete naciones, entre ellos el argentino Enrique Repetto, director de la Subcomisión de Propaganda del Radioclub Argentino. Cabe destacar que este organismo nace de la unión de radioaficionados en 1921, siendo el tercero en su tipo en el mundo, luego de similares experiencias de ingleses y estadounidenses (Historia del RCA, 2016). Al poco tiempo existían filiales en Bahía Blanca, Tandil, San Juan, Rosario y San Andrés de Giles, entre otros lugares (Argentina, 1923: 177).

Estos antecedentes internacionales funcionan como base sobre la cual se desarrollaron una serie de iniciativas en la Argentina con el objeto de hacer de los dispositivos tecnológicos modernos un recurso didáctico escolar novedoso. Muestra de ello puede verse en las notas que esporádicamente se publicaban en la prensa pedagógica argentina en favor de incorporar la utilización de la cinematografía o de la radiofonía como instrumento escolar. Por caso, en una de las revistas dirigidas a profesionales de la educación más representativa de la época, como lo era El Monitor de la Educación Común, aparecieron diversos artículos que defendían estos usos: allí se divulgaron escritos como “La cinematografía escolar” del español Alexis Sluys (1922), la traducción de “De cinematografía” del francés Jules Destreé (1932), “La radio y el maestro” del argentino Manuel Mandel (1932), “Cinema y radio educativa” del argentino León Bernard (1932) o “La cinematografía para niños” (sin firma, 1934).

Para el caso de la cinematografía como recurso escolar, es importante señalar el rol desempeñado por el pedagogo Carlos María Biedma a través de la Escuela Argentina Modelo, que entró en funcionamiento en 1918, especialmente a partir del aporte de la reconocida maestra Rosario Vera Peñaloza: juntos impulsaron en 1923 el uso del cine con fines didácticos a partir de realizar filmaciones históricas con la actuación de los alumnos del establecimiento, muy posiblemente la primera experiencia escolar en su tipo.³ Sin embargo, no existía por aquel entonces unanimidad en el uso de la tecnología dentro de las aulas. Por caso, ese mismo año Honorio J. Senet (1923: 25)⁴ escribió La acción posescolar del Estado: urgencia de su organización en todo el país, libro en el cual se mostraba reticente a la incorporación de nuevas tecnologías como el cine, “que hace escuela para delincuentes o cátedra de excelencias excéntricas”.

Es recién en la década de 1930 cuando las voces a favor de la utilización de nuevas tecnologías dentro de la escuela parecen haber acallado las disidencias. Ejemplo de ello es que la propia Escuela Argentina Modelo organizó en 1933 la Exposición de Cinematografía Escolar, la cual representó una novedad educativa, que incluso significó una amplia cobertura del principal medio pedagógico de difusión, El Monitor de la Educación Común, con fuertes elogios: “fue una muestra palpable de las múltiples aplicaciones que estos aportes de la ciencia pueden tener en la enseñanza” (Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, 1933: 54). En otra nota, Rosario Vera Peñaloza esboza una lúcida descripción del evento y menciona que “setecientos tambores de cintas terminadas y en preparación reúne en su escuela el doctor Carlos Biedma, autor de esta exposición” (54). También puede sumarse en esta dirección la creación en 1932 de la Sociedad de Educación por el Cinematógrafo, incorporada al Museo Social Argentino tres años más tarde, que llevó adelante la Primera Exposición Internacional de Cinematografía Educativa en Buenos Aires el 10 de junio de 1939, con una comisión de consulta presidida por el líder socialista Alfredo Palacios e integrada por el prestigioso jurista Rodolfo Rivarola y por integrantes de las Fuerzas Armadas argentinas como el general Basilio Pertiné (Argentina, 1939).

En 1936 un proyecto de ley impulsado por el diputado conservador Dionisio Schoo Lastra plantea la oportunidad educativa que supone utilizar la radio con finalidades pedagógicas en el ámbito rural. En efecto, el objetivo pasaba por subsanar las falencias que el Ministerio de Agricultura tenía en difundir su mensaje entre los agricultores, dado el alto índice de analfabetismo que prevalecía en los territorios alejados de las grandes ciudades. Partiendo de la idea instalada de que las escuelas en la Argentina son sinónimo de sociabilidad, progreso y civilidad, a la vez que entrañaban un combate contra el analfabetismo, para los impulsores de la ley la radio era especialmente significativa para la educación rural, ya que podía atenuar estos inconvenientes, a ...

Índice

• Cubierta
• Sobre este libro
• Portada
• Prólogo, por Clara Kriger
• Capítulo 1. El Estado peronista y la educación delas sensibilidades a través de artefactos culturales audiovisuales pedagógicos
• Capítulo 2. La institucionalización de las sensibilidades: el Departamento de Radioenseñanza y Cinematografía Escolar
• Capítulo 3. La masificación de una política: la revista Noticioso
• Capítulo 4. Tiras didácticas, entre la pedagogía, la política y la tecnología
• Capítulo 5. La producción audiovisualy la educación de las sensibilidades
• Capítulo 6. Políticas educativas en el dial: la radioenseñanza en el peronismo
• Capítulo 7. El “teatro vocacional” y la formación de sensibilidades
• Capítulo 8. Hacer de la televisión un dispositivo pedagógico, social y popular
• Capítulo 9. Cómo el cine mira al cine educativo
• Anexo. Producciones fílmicas estatales educativas durante el peronismo
• Referencias bibliográficas y fuentes
• Créditos