Jardines comunitarios y populares

Una etnografía acerca de las prácticas políticas pedagógicas prefigurativas en el Movimiento Popular La Dignidad

Analía Paola García

• Editorial: Editorial Biblos
• Año: 2021
• ISBN del libro electrónico: 9789876919333
• Categoría: Pedagogía
• Categoría: Educación infantil

Este libro es el resultado de un trabajo etnográfico realizado durante los años 2016-2018 en los jardines comunitarios y populares creados y sostenidos por el Movimiento Popular La Dignidad (MPLD) en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. La asistencia semanal a los jardines Luces en el Bajo y Sacha, las conversaciones con educadoras, familias y militantes, la relación con los niños y las niñas, especialmente a través del juego, así como la participación en festejos especiales y en manifestaciones públicas del MPLD fueron las vías para comprender y descubrir los modos singulares y cotidianos en que se lleva a cabo la "praxis pedagógica prefigurativa" y cómo las niñas y los niños pequeños experimentan ese proceso. Los jardines del MPLD trabajan con niños y niñas de entre cuarenta y cinco días a tres años, edades a las cuales se les suele atribuir mayores niveles de dependencia, pasividad e incapacidad. En este sentido, el libro pretende visibilizar las prácticas educativas y comunitarias que educadoras y militantes desarrollan con las edades tempranas, en tanto las consideran sujetos plenos y políticos que pueden comunicarse y expresarse a través de diversos lenguajes.

CAPÍTULO 1

Una etnografía en jardines comunitarios y populares: claves metodológicas y conceptuales

Tal como planteaba en la introducción, el interés de mi trabajo radica en indagar cómo y qué modalidad de organización y/o trabajo con niños asumen los jardines comunitarios y populares del MPLD desde lo que denominan una praxis pedagógica prefigurativa¹ y de qué modos los niños experimentan ese proceso y las representaciones sobre niñez que se construyen y ponen en juego en el proyecto educativo.

Para dar respuesta a algunos de estos interrogantes y conocer los sentidos sobre los hechos sociales desde el punto de vista de los actores, consideré que la etnografía como metodología de investigación sería la más pertinente. La posibilidad de permanecer y participar un tiempo prolongado en los jardines del Movimiento e interactuar con sus actores sería la vía para registrar aspectos hasta ahora no documentados de la realidad social. Además, el trabajo analítico y reflexivo de la experiencia etnográfica pudo transformar y tensionar varias concepciones y puntos de vista desde los cuales leía e interpretaba algunos hechos sociales (Rockwell, 2009). También me posibilitó disipar, cambiar y reflexionar sobre mis supuestos y temores, porque adentrarme en las prácticas cotidianas en las cuales se desarrolla la propuesta educativa del Movimiento abrió un abanico de espacios, actores, modalidades e interacciones en los cuales se desarrollan los procesos de crianza y acompañamiento.

Originalmente pensaba que para conocer cómo los niños experimentaban la propuesta tendría que priorizar mi estadía en las salas; mi supuesto fue erróneo, en tanto observé que en todas las situaciones (dentro y fuera de los salones y de los jardines) estuvieron presentes. Las educadoras promovían que las familias asistieran con sus hijos, porque entendían que son instancias de conocimiento mutuo y de transmisión acerca de cómo en el jardín se piensa y se trata a los niños.²

Con respecto al obstáculo que a priori me significaba el desarrollo incipiente del lenguaje, también se fue diluyendo. En la interacción cotidiana observé cómo a través de los movimientos/desplazamientos, la manifestación de gestualidades y emociones, la enunciación de algunas palabras, la posibilidad de elegir dónde jugar y en qué situaciones participar, y con un grupo de adultos disponibles corporalmente, los niños tenían la posibilidad de mostrar qué querían, qué deseaban y qué emociones los atravesaban. La corta edad dejó de significarme un problema, en tanto pude identificar otros modos de expresión y comunicación que me posibilitaron, sin tener que sentarme a observar y clasificar conductas, conocer cómo experimentaban la propuesta educativa.

1. Algunas pistas: la disponibilidad corporal, el juego, acompañar tiempos e itinerarios

Llevo un mes yendo todos los viernes, en pleno período de inicio.³ No sabía dónde ubicarme, no quería que mi presencia interfiriera en un momento tan cuidado y privado para el Movimiento. Todavía asistían algunas madres, y varios niños hacían media jornada. Me siento incómoda, quisiera esconderme. Creo que todos notan que no soy educadora, ni familiar de algún niño. Ese día llego temprano, participo del desayuno, algunos niños me miran con desconfianza, otros me ofrecen galletitas y hay quien me pide ayuda para que le sirva la leche. Juana, de dos años y medio, quiere que me siente a su lado. Entablamos una conversación sobre las galletitas, su casa y sus animales. Me mira, me señala qué cosas necesita que le alcance, me habla a media lengua. De ahí en adelante, en el transcurso del día no nos separamos. Fui “una clienta en la peluquería”, “la paciente operada en el hospital” y la “narradora de cuentos”. Jugamos con otros niños, pero sin separarnos; parecía que Juana había dispuesto de mi cuerpo. En cuanto veía que podía perder la exclusividad, me tomaba de la mano y me llevaba caminando hacia otro sector. Si no deseaba jugar, me pedía que me siente y ella se subía en mi falda. Se acerca el fin de la jornada, los niños se van yendo. Son las 15.30; mientras ayudo a barrer, la educadora me agradece que me haya involucrado jugando y me expresa su alegría por mi posición en la jornada. Destaca que fui respetuosa de los pibes y que sostuve el juego de Juana. Ese día sentí que ya no molestaba. (Nota de campo, Luces en el Bajo, 2017)

Juana me había dado tres pistas sobre cómo vincularme, acceder a sus puntos de vista y entablar diferentes modos de comunicación: estar disponible corporalmente, jugar, seguir sus tiempos e itinerarios.

Desde la psicomotricidad (Bergès, 1975), el concepto de disponibilidad corporal remite a la expresividad y la receptividad del cuerpo. Desde la antropología, a partir de trabajos etnográficos con grupos indígenas americanos (Spindler, 1955; Brazelton, 1977; Rogoff, 1981; Paradise, 2006) se observa que la característica central en las relaciones ligadas a la crianza infantil se sustenta en que adultos y niños están juntos, mientras cada uno efectúa su actividad. Ruth Paradise denomina a esta forma de interacción “separados, pero juntos”, y su rasgo central es la complementariedad de la supuesta actitud pasiva de uno con la actitud activa del otro. Entre ambos se genera un interjuego implícito, en el cual los adultos prestan su cuerpo y acompañan los desplazamientos, a través de las miradas, los gestos y las posiciones corporales. Tomé de ambas perspectivas la importancia que cobra la sensibilidad, la sensorialidad y el campo tónico postural, en cuanto se constituyen en territorios de comunicación y de lenguaje que me posibilitaron, a través del juego y/o acompañamiento en las actividades de crianza, entablar una relación respetuosa y afectiva con aquellos niños que querían relacionarse conmigo. Mi cuerpo fue continente y contenido a partir de las invitaciones y proposiciones cotidianas propuestas por los ellos.⁴ La posibilidad de jugar, poniendo a disposición mi cuerpo en función de sus itinerarios, favoreció mi inmersión al campo, en cuanto construyó confianza entre las educadoras y yo, me posibilitó relacionarme con los niños y disminuyó mi incomodidad en torno a dónde ubicarme.

2. Comienzo del trabajo de campo

Desarrollé la etapa de apertura del trabajo de campo (Guber, 2004) de agosto a noviembre de 2016. Realicé una visita y una entrevista en cuatro⁵ de los cinco jardines del MPLD, orientadas a descubrir el universo cultural de los sujetos, que me posibilitarían en la segunda etapa elaborar preguntas culturalmente significativas.

En ese primer encuentro, en su mayoría con las y los referentes de cada organización, la entrevista se centró en dos preguntas: “¿Cuándo y por qué nace el jardín comunitario y popular en el que sos referente? ¿Cómo se trabaja en este jardín?”. Partir de estos interrogantes me posibilitó conversar en torno a infinidad de temas, que fueron ampliando, iluminando y destituyendo algunos presupuestos que tenía en torno a la historia de los jardines y el Movimiento. El trabajo analítico y reconstructivo de las entrevistas, complementado con la indagación de documentos, textos y materiales audiovisuales, fue el insumo para el desarrollo del capítulo histórico.

La entrevista etnográfica, como sostiene Rosana Guber (2004), se convirtió en una relación social a través de la cual pude acceder a universos de significaciones desde la perspectiva de los actores, posibilitándome conocer y adentrarme a las acciones presentes y pasadas que incluían a sí mismos o a terceros, que en ocasiones solo pueden evocarse a través de algunas personas y sus relatos.

Desarrollé la etapa de focalización y profundización del trabajo de campo de noviembre de 2016 a febrero de 2018. Ante la imposibilidad temporal de asistir a los cinco espacios, establecí como criterio trabajar en aquellos jardines en los cuales hubiera docentes con múltiples identidades: fundadores, referentes, militantes, madres o padres de niños que asisten a los jardines del Movimiento, y además indagar en aquellos que no habían sido investigados por universidades o por institutos de formación docente.⁶ Una vez acordados los criterios, se los comuniqué a las y los referentes, explicitando que podía variar la selección en función de sus ganas y disponibilidad de ser partícipes en la propuesta.

Los espacios seleccionados fueron Luces en el Bajo (Bajo Flores) y Sacha (Lugano). El trabajo de campo originalmente fue pensado en dos etapas: el primer semestre en Luces en el Bajo y el segundo semestre en Sacha. Sin embargo, mi estadía en el lugar y los vínculos que establecí me llevaron a modificar esta estructura, especialmente por dos motivos. En primer lugar advertí que los jardines, su armado y organización se dan en muchos escenarios y a través de múltiples situaciones y actores. Es a lo largo del ciclo lectivo y en sus diversos espacios de participación donde van construyendo lo que denominan la prefiguración. Si bien hay instancias que son comunes en todos los jardines del Movimiento,⁷ las formas que toman están vinculadas al desarrollo de los cabildos, a las familias que los conforman y a la trama de organizaciones y relaciones que han construido dentro de los territorios. En segundo lugar, noté que mi presencia cotidiana fue posibilitando que construyera vínculos con los niños y las educadoras, lo que se tradujo en situaciones de juego y de cuidados conjuntos. Asimismo, estar un año continuo me permitió verlos crecer y observar cómo iban expresando sus emociones, saberes, gustos y ampliando sus modos de comunicación. Por lo tanto, el trabajo se organizó en tres etapas en simultáneo, las cuales tenían un itinerario impreciso, en cuanto el campo se fue construyendo en función de los actores con los que me fui relacionando y los vínculos de confianza que pudimos ir construyendo.

En la primera etapa, realicé visitas semanales de febrero a julio de 2017 a Luces en el Bajo y durante todo el año participé de aquellos eventos que ellos consideran claves, para conocer el proceso del jardín.⁸ En la segunda etapa asistí semanalmente de julio a diciembre de 2017 a Sacha. En ambos compartí y presencié distintos momentos y situaciones, que hacen a la dinámica de la organización y a la toma de decisiones. En simultáneo, concurrí a eventos donde estaban los cinco jardines, particularmente a la presentación de la propuesta político-pedagógica en instituciones de formación docente y a marchas en que se manifestaba el Movimiento.⁹

La observación participante y las conversaciones casuales con educadoras militantes se constituyeron en las principales fuentes de relevamiento y construcción de datos. Caminar el barrio, participar de las marchas, asistir a festejos fueron algunas vías para trazar un recorrido del campo, que se fue construyendo en el encuentro (a veces planificado y otras veces azaroso) y la relación que fui estableciendo con mis interlocutores.

Respecto de las edades de los niños con los cuales trabajé rondaban entre los cuarenta y cinco días y los tres años. Si bien todas las familias y educadoras conocían mi trabajo de investigación, consideré que era pertinente guardar sus identidades, ya que no podía contar con las autorizaciones de los niños. Por esa razón durante el trabajo de campo he decidido no tomarles fotos y en el texto he sustituido sus nombres reales. Con respecto a los adultos, voy a referirme al rol que ocupan (educadora, referente, familia, camarera) y usaré sus nombres reales porque me han autorizado.

En cuanto a las imágenes, fueron en su totalidad tomadas por mí a excepción de la folletería pública. Si bien la visualización no sustituye al discurso, en algunos casos lo hace más comprensible, rápido y efectivo (Mirzoeff, 2003). Por lo tanto, en el cuerpo del trabajo voy a incluir imágenes que, según las educadoras, reflejan en lo cotidiano el mundo y las relaciones sociales que prefiguran (Estrella, 2008).

3. Acerca de las infancias: algunas coordenadas conceptuales

La investigación etnográfica se sustentó en el trabajo de campo realizado en los jardines del Movimiento, y a la vez contribuyó a visualizar un modo de entender y conceptualizar la niñez. En las páginas que siguen, recupero algunas claves y discusiones teóricas que iluminaron el análisis y la escritura.

La sociedad es conflictiva porque existe tensión de diversos intereses materiales y simbólicos, en la que la lucha por la hegemonía va configurando la trama de relaciones sociales. Es en esta urdimbre donde se disputan los sentidos por las representaciones sociales, en este caso, sobre la “niñez”. Como toda representación hegemónica, va cristalizando, consolidando e invisibilizando otros sentidos posibles. El estudio historiográfico de la vida privada realizada por Philippe Ariès y Georges Duby (1989) posibilitó que la “infancia en sociedades europeas” se convirtiera en un objeto de estudio histórico. El origen de la concepción moderna de la infancia nos permite visibilizar cómo la actitud de los adultos frente a los niños ha cambiado. El aporte de la obra de Ariés (1987) consistió en desarrollar una historia de la transformación de las diversas actitudes mentales de la familia hacia los niños. Según el historiador, se pasa de una sociedad amplificada en la que el niño, cuando apenas era capaz de valerse por sí mismo, vivía ya como adulto en medio de los mayores, “libre” en cuanto ser autónomo y productivo, a una sociedad que se encierra en núcleos familiares, privatizando la infancia y segregándola mediante diversos sistemas, principalmente el educativo, que implican la intervención de la autoridad paterna y la vida regulada por regímenes disciplinarios.

Desde otra corriente teórica –la psicohistoria–, para Lloyd deMause (1984) la historia de la infancia es una pesadilla que expresa, a través de los tratos, los modos en que se consideraba a los niños: muertes violentas, abandonos, golpes y abusos sexuales.

Según Sandra Carli (2012), la modernidad, entre los siglos XVII y XVIII, instala nuevos tipos de sentimientos, de políticas y de prácticas sociales relacionadas con los niños. Diversos autores expresan cómo estos regímenes fueron impactando en las formas de concebirlos y en los modos en que los adultos fueron tratándolos. Todos acuerdan en que los sistemas educativos modificaron el sentido de la infancia. Para Jean-Louis Flandrin (1984), el proceso de escolarización desembocó en “la infantilización” de un amplio sector de la sociedad. Philippe Ariès lo denominó un “período de reclusión”. Michel Foucault insistió en sus efectos de disciplinamiento de los cuerpos y de las conciencias, denunciado en su libro Vigilar y castigar (1975) el dispositivo carcelario, del cual hace una minuciosa descripción, y estableciendo un paralelismo con los mecanismos escolares. Émile Durkheim (1975) consideró la infancia como un fenómeno “presocial” y planteó la necesidad de una pedagogía moral que educara la supuesta naturaleza “salvaje” del sujeto infantil. Julia Varela y Fernando Álvarez-Uría (1991) sostienen que la escolarización fue una “maquinaria de gobierno de la infancia” que, a partir de la obligatoriedad, produjo la definición de un estatuto, la construcción de un espacio específico, la aparición de un cuerpo de especialistas y la destrucción de otros modos de educación. La asistencia diaria y obligatoria gestó y consolidó los discursos sobre la “protección, represión, socialización y educación”.

La historia de la educación y de la pedagogía está atravesada por la tesis “acerca del niño”. Dichas disciplinas consolidan las ideas acerca de que los infantes tienen necesidades e intereses diferentes de los de los ...

Índice

• Cubierta
• Acerca de este libro
• Portada
• Agradecimientos
• Prólogo, por Adelaida Colangelo
• Introducción
• Capítulo 1. Una etnografía en jardines comunitarios y populares: claves metodológicas y conceptuales
• Capítulo 2. Una historia, entre otras posibles, sobre el Movimiento Popular La Dignidad
• Capítulo 3. La construcción de los jardines comunitarios y populares
• Capítulo 4. Las concepciones de niñez, un norte para comprender las interacciones entre adultos y niños
• Capítulo 5. Los jardines populares comunitarios como instancias de construcción de la prefiguración
• Consideraciones finales. Algunos aprendizajes y reflexiones
• Referencias bibliográficas
• Créditos