La tarea en la universidad

Cuatro estudios clínicos

Diana Mazza

• Editorial: Eudeba
• Año: 2017
• ISBN del libro electrónico: 9789502322087
• Categoría: Education
• Categoría: Higher Education

Este libro constituye un aporte valioso e interesante para docentes, investigadores y pedagogos que habitan las aulas universitarias en torno a la tarea que llevan a cabo.Se trata de cuatro estudios clínicos que abordan situaciones de enseñanza de objetos de conocimiento diversos: la odontología, la expresión escrita, el diseño y la economía.Un estudio acabado sobre la tarea como objeto de estudio en la investigación sobre la enseñanza universitaria.

PARTE II. Cuatro estudios clínicos

Capítulo VI. La expresión escrita

6.1 El taller de escritura

El marco institucional

El primero de los casos a considerar consistió en un taller de escritura perteneciente a la carrera de Ciencias de la Comunicación. (1)

A pocos años de la recuperación de la democracia en la Argentina, diversas cátedras de la Universidad de Buenos Aires se constituyen alrededor del sostenimiento de un proyecto de recuperación de la actividad académica.

En ese marco social y político toma existencia el taller de escritura, que al igual que muchas otras cátedras en ese momento, sostiene un proyecto pedagógico portador de principios que parecen ir más allá, sosteniendo una tesis de naturaleza filosófica o político-social (Fernández, L., 1988). (2)

Esto imprime rasgos de estilo (3) peculiares que es preciso considerar antes de adentrarnos en el análisis de la tarea propia del taller. Entre esos rasgos podemos mencionar:

• El alto nivel de compromiso personal de sus miembros, fundado en la existencia de un proyecto que es compartido no sólo en sus aspectos pedagógicos, sino también en su fundamentación profunda.

• La fuerte figura de conducción del titular de la cátedra, que se vive imaginariamente como garante de la concreción del proyecto institucional.

• Una modalidad de vinculación con las dificultades según la cual la vía es redoblar los esfuerzos frente a la adversidad. (4)

• El sostenimiento de ciertas convicciones:
- que la implementación del proyecto puede dar lugar a la generación de una “pedagogía de la escritura”, inexistente hasta el momento,

- que todos tienen básicamente las competencias necesarias para el aprendizaje de la escritura,

- que estas competencias se desarrollen depende de ciertas condiciones de la enseñanza.

Sobre la conformación de la cátedra

El dictado de la materia había comenzado dos años antes de la fecha del estudio. Inicialmente contó con la dirección de un profesor titular de formación periodística. En sus orígenes, y dada la heterogeneidad de formación entre aquellos docentes que provenían de las letras y del periodismo, el taller se dividía en dos partes: formación general y formación periodística.

Frente a la renuncia del titular original, la cátedra les es ofrecida a quienes serían luego titular y uno de sus adjuntos. A partir de ese momento, la formación periodística sería parte de otro taller.

Al momento de realizar el estudio la cátedra se hallaba constituida por una profesora titular, dos adjuntos, tres jefes de trabajos prácticos y trece ayudantes de primera categoría que, en función de lo que relataran los docentes, tendrían autonomía suficiente en lo que respecta al manejo del grupo (sobre qué énfasis dar a determinados contenidos, qué peso tendrían ciertas consignas, etc.), si bien compartirían una modalidad de trabajo homogénea.

En el año en el que se realizaron las observaciones se incorporaron trece ayudantes-alumnos en forma voluntaria, que cumplirían tareas de apoyo al docente en la coordinación de cada taller.

Como puede advertirse, los talleres y los docentes a cargo constituyen una estructura con un fuerte grado de horizontalidad.

Las características generales de la propuesta pedagógica tal como ésta es pensada
por los docentes

El taller proponía esencialmente un estilo de trabajo basado en la propia producción del alumno. Intentaba reproducir la situación social de discurso, por lo cual la elaboración del escrito y su comunicación a los otros constituían parte del mismo proceso. Se sostenía como necesidad la existencia de un oyente que diera cuenta de la recepción del mensaje y en función del cual el mensaje fuera elaborado.

Este grupo-oyente receptor del mensaje tenía como función realizar una crítica del escrito, de modo de permitir al autor la objetivación de su obra.

La propuesta intentaba además, en forma expresa, sostener un respeto por los estilos individuales de escritura. Pautas teóricas dadas por el docente intentaban guiar el proceso de construcción del texto, pero no su contenido, que en todos los casos quedaba librado al propio autor del relato.

Las consignas de escritura trataban, en términos generales, de sostener el respeto por los estilos individuales; por lo tanto, intentaban ser sólo disparadores del imaginario de cada alumno.

Así, señalaban distintos docentes de la cátedra:

“Yo creo que a lo que nosotros aspiramos como taller es donde haya como un trabajo de conjunción teórico-práctico… o teórico y de la reproducción, y de la producción como reflexión, y de las teorías como un reciclaje de la producción muy fuerte. Evidentemente que el dialogismo es fundamental, la participación, el intercambio y la conversación… eso ya casi ni lo digo porque me parece fundamental” (docente 1).

“…tratamos de reproducir la situación de circulación del discurso social, como en la vida real, funciona realmente así. El único modo de lograr un verdadero aprendizaje sería que funcione así ¿no? Sobre todo lo que es la respuesta, la respuesta, la respuesta. Más allá de que la respuesta te enseñe o no. Pero sentir este hecho de que el mensaje llega es fundamental” (docente 1).

“Lo que me parece que es sustancial como diferencia es que en el taller lo más importante es el descubrimiento que haga cada uno con su propia escritura […] En este taller, como en cualquier otro, lo importante es poder producir, poder encontrar un modo de decir lo que uno quiere decir. No está en evaluar si se acuerda de memoria los capítulos de Operación Masacre, si sabe cuántas clases de discurso se integran en la novela A sangre fría, por más que todo eso se trabaje” (docente 5).

El rol docente era pensado desde una función de coordinación: más centrado en la articulación del trabajo de los miembros que en la provisión de información o de modelos de escritura previos.

“Mi función siento que es aportar ciertos datos, informaciones, conceptos, incitar a la producción de determinado tipo de escritos. Observar lo que pasa y a partir de allí hacer algún tipo de devolución, una devolución en función de ayudarlos en la escritura. Yo creo que soy como una especie de facilitadora de la tarea […] Tratar de no dejarlos solos en un proceso como es la escritura” (docente 4).

El dispositivo técnico: el individuo, el pequeño grupo, el grupo amplio

El trabajo se organizaba en torno de tres instancias diferenciadas: la situación de escritura individual que cada alumno realizaba fuera de la clase, la situación de lectura, análisis y escritura en el pequeño grupo (de cuatro a seis miembros) (5) y la situación de grupo amplio en la que interactuaban alrededor de treinta alumnos con dos docentes, un coordinador principal y un auxiliar que cumplía tareas de apoyo.

Las tres instancias de trabajo (individual, pequeño grupo, grupo amplio) se vinculaban a través de los procesos de producción: escritos individuales (de alto contenido personal) eran leídos y analizados en pequeños grupos de trabajo. En éstos se componían escritos grupales que eran volcados luego en el grupo más amplio. El trabajo consistía en producir escritos, comunicarlos a los otros (docente, grupo) y analizarlos para reescribirlos.

Las distintas consignas de escritura

Dos tipos de consignas darán lugar a las distintas tareas que serán objeto de análisis en breve: por un lado las referidas específicamente a la elaboración de escritos, por otro, las que podríamos considerar consignas complementarias a las de escritura, consistentes en análisis de textos, comentarios y resolución de ejercicios gramaticales.

Dentro de las primeras, deben distinguirse consignas de trabajo individual, donde el producto es el resultado del trabajo de un solo sujeto, reservándose su total autoría, y consignas de trabajo grupal, donde el producto es resultado de la elaboración conjunta de un pequeño grupo.

Constituyeron consignas de trabajo individual.

• “Diagnóstico”. Escrito donde se les pedía a los alumnos que relataran su experiencia en relación con la escritura, la lectura y sus expectativas con respecto al taller (Reunión Nº 1).

• “Recuerdos”. Hacer una pequeña narración a partir de palabras disparadoras (Reunión Nº 2).

• “Topónimos”. Describir un lugar imaginario que sea semejante a su nombre (Reunión Nº 3).

• “Rita, Bernardo y Mandel”. Escribir una narración a partir de personajes ya caracterizados (Reunión Nº 4).

• “Nombres de caballos de carrera”. Escribir una narración en la que los nombres de caballos de carrera sean utilizados como denominaciones de lugares, personajes, marcas, etc. (Reunión Nº 5).

• “Pelea o personaje”. Narrar la historia de un personaje o suceso basado en hechos reales (Reunión Nº 6).

• “Relato largo”. Escribir un relato extenso que parta de una experiencia personal y se base en hechos reales (Reunión Nº 8 hasta el final del cursado).

• “Voces”. Narración en la que se entrecruzan voces de distintos personajes (Reunión Nº 10).

• “Guión de cine”. Armado de un guión corto para ser ilustrado con una historieta (Reunión Nº 12).

• “Evaluación final”. De similares características al “Diagnóstico”, se solicitaba a los alumnos que evaluaran su experiencia de formación. (6)

Los docentes otorgaban a estas consignas un sentido particular:

“Las consignas individuales […] son un poco más largas, o sea que exigen un trabajo un poco más… importante, no solamente por el tiempo que le tienen que dedicar, sino por las dificultades propias de la consigna, que por ahí les va a llevar más tiempo resolver […] Pero aparte la consigna individual es como más comprometida, por ahí. Tiene que ver con… cosas de las que sólo ellos pueden hablar, o por ahí porque tiene que ver con historias, con anécdotas, con posibilidades que se les ocurrieron a ellos y que bueno… planteás la consigna pero ellos quieren resolver de determinada manera” (docente 4).

Fueron consignas de trabajo grupal:

• Escrito grupal a partir de la superposición de fragmentos individuales. El escrito circula por los distintos miembros que escriben un fragmento a ciegas (Reunión Nº 1).

• Texto grupal a partir de recuerdos. Se elabora una narración que integre algún rasgo de los escritos individuales sobre los recuerdos (Reunión Nº 2).

• “Binomio fantástico”. Se trata de armar un argumento corto a partir de palabras que no guarden relación de sentido entre sí (Reunión Nº 5).

• “Relato periodístico”. Escribir una crónica basándose en crónicas ya escritas y sobre la base de una estructura teórica (Reunión Nº 8).

• “Carta pública”. Elaborar una carta pública basándose en artículos periodísticos reales (Reunión Nº 16).

• “A convence a B de encontrarse en C”. Texto que propone convencer de algo a alguien (Reunión Nº 21).

Con respecto a las consignas de escritura grupal, los docentes señalaban:

“En un trabajo grupal es más importante el proceso grupal en sí que volver tanto sobre el resultado. Es más importante lo que pasa mientras se está haciendo el trabajo” (docente 5).

“Con las consignas de trabajo grupal es… por un lado darse cuenta de que el compañero tiene también dificultades, poder ayudarse entre ellos. Pero por el otro lado también está el tema de la agilidad… Darse cuenta de que puede superar el pánico a la hoja en blanco, que puede… Todos los procesos de escritura que por ahí son difíciles para hacer en forma individual, porque son muchos los aspectos a tener en cuenta, al ser varios en el grupo se van disminuyendo las dificultades. Acá el grupo funciona como un sujeto dividido en las cinco o seis que integran el grupo” (docente 4).

Los escritos grupales eran realizados en situación de clase, mientras que los individuales, fuera de ella (excepto el “diagnóstico” y la “evaluación final”), aunque sí eran comunicados allí al pequeño grupo.

Ambos tipos de producción formaban parte de una carpeta personal que era evaluada por P en dos oportunidades: al promediar y al finalizar el curso.

Veamos ahora lo que hemos considerado como consignas complementarias a las de escritura, centradas en el trabajo con textos ya elaborados y llevadas a cabo en situación de peque...

Índice

• Portada
• Portadilla
• Legales
• Agradecimientos
• Prólogo de Marta Souto
• Introducción
• Parte I. Consideraciones teóricas
• Parte II. Cuatro estudios clínicos
• Parte III. Consideraciones finales
• Bibliografía general
• Anexos