El campo de la psicología educativa en Colombia: génesis y estructura

Álvaro Ramírez Botero

• Editorial: Universidad EAFIT
• Año: 2021
• ISBN:
  9789587206654
• Categoría: Psychologie
• Categoría: Bildung in Psychologie

La psicología educativa en Colombia, junto con la psicología clínica, ha sido una de las áreas más tradicionales de esta disciplina. Desde sus inicios en el país, en la primera mitad del siglo xx, la psicología ha mantenido una estrecha relación con la educación. Esta relación se ha hecho indisoluble y sus mutuas transformaciones las han entramado de tal manera que, en la actualidad, no se podría pensar en la educación sin los aportes de la psicología educativa, ni en esta sin los de la aquella. Sin embargo, plantear la psicología educativa como un ámbito independiente de la psicología clínica y de la psicoterapia, dentro de las posibilidades de trabajo referido a la psicohigiene, con población predominantemente sana, ha implicado que quienes se dediquen a ella logren hacer el tránsito de los enfoques individuales a los sociales (Bleger, 1966, p. 44). Ahora, hacer el tránsito de la práctica psicológica en educación a los enfoques sociales no ha sido tarea fácil. Y, en muchas ocasiones, las prácticas del psicólogo en la educación han estado más del lado de la intervención clínica que de la educativa. Esto ha generado confusión y muchas veces ha sido usado para diferenciar lo que hace un profesional de la psicología en la educación de lo que hacen otros profesionales en esta área.?

Estructura formal e institucional del campo de la psicología educativa en Colombia

En el proceso de demostración del carácter institucional de la psicología educativa como campo en Colombia, se ha abordado la comprensión de su génesis y se ha presentado el recorrido que permite la descripción de su proceso de autonomización respecto a las otras áreas de la psicología, a la pedagogía y a la educación. Ahora, se requiere delinear la estructura que contiene sus instancias de legitimación y producción⁸⁴ (Dubios, 2014) que, a la larga, son las que permiten concebir su realidad concreta. Para ello, ha sido planteado el tercer objetivo específico: identificar las formas de organización y la estructura que permiten establecer las instancias de consagración y legitimación de las formas y los productos del campo de la psicología educativa en Colombia.

Para la revisión de la estructura del campo de la psicología educativa en Colombia es fundamental identificar las coordenadas sociales en las que logra discurrir como tal con acciones concretas y legítimas, contenidas y respaldadas en la institucionalidad. Para el efecto, se ha de observar el proceso de consolidación en la producción y la reproducción de la psicología educativa en relación con la copresencia (Giddens, 1998) de las acciones específicas que permiten la aceptación e integración social de sus prácticas.

Los sistemas sociales en los que discurre este campo cobran vida en la medida en que se ponen en funcionamiento. En dicho funcionamiento, se expresan unas reglas que le permiten su organización (legitimación y producción). De esta suerte, es fundamental, en el abordaje de la estructura, identificar y observar los conjuntos de reglas que la organizan y la integran en el sistema social.

La estructura del campo corresponde con los resultados de unas prácticas que se han organizado de manera recursiva. Es decir que se realimentan de tal modo, que la estructura de la práctica delimita las acciones, y estas, a su vez, reproducen la estructura. Esto conduce a que las estructuras sociales estén imbricadas con la producción y con la reproducción del campo.

En este marco, los agentes, es decir, los psicólogos educativos, o al menos los psicólogos que trabajan en educación, poseen unas propiedades estructurales, que limitan y posibilitan su acción, una posibilidades dadas desde su formación y sus capacidades y unas restricciones propias de los campos de actuación, además, están en capacidad de hacer el registro reflexivo de sus acciones. El sentido de esas acciones corresponde a una construcción colectiva de los agentes, por medio de las rutinas que integran los rasgos temporales y espaciales del ejercicio profesional en el campo (el espacio-tiempo) y van constituyendo formas de institución (Giddens, 1998). La integración social es el primer paso para la integración sistémica, para tener la posibilidad de luchar por ingresar a un campo y apropiarse de parte del capital simbólico y vivir de él. Esta lógica se fundamenta en las relaciones recíprocas que se dan entre los actores en los contextos específicos (espacio-tiempo) en los que tiene lugar la copresencia (Giddens, 1998).

La psicología educativa es también una formación social, donde se presenta la reproducción de formas de dominación (Bourdieu, 2007). Esto es lo que la conecta con la institución y le permite su emergencia como tal. Si bien, durante el proceso, también se instalan mecanismos objetivos, el recorrido hecho muestra elementos que dan cuenta de la constancia de habitus que favorecen la presencia de la psicología educativa.

La modernización de la educación en Colombia, la medicalización, las prácticas sociales de normalización, clasificación y control de las disfunciones en la población escolarizada o inmersa en situaciones controladas de aprendizaje, son habitus socialmente constituidos que legitiman las acciones encausadas a esos fines. Sin embargo, La cara coercitiva y la socializadora de la institución se refleja en la estructura que aloja los esquemas generadores de las prácticas (Bourdieu, 2007) y la posibilidad de una producción libre. Así, existe una disposición que opera como la posibilidad de creación infinita en el marco de una libertad controlada por condiciones históricas y sociales:

Puesto que el habitus es una capacidad infinita de engendrar, con total libertad (controlada), unos productos –pensamientos, percepciones, expresiones, acciones– que siempre tienen como límite las condiciones histórica y socialmente situadas de su producción, la libertad condicionada y condicional que él asegura está tan alejada de una creación de novedad imprevisible como de una simple reproducción mecánica de los condicionamientos iniciales (Bourdieu, 2007, p. 90).

En este sentido, lo correspondiente al origen de la psicología educativa, o a las acciones en dicho campo, son fruto de las posibilidades de producción que otorga la libertad controlada. Por lo tanto, a la psicología educativa no se le pueden atribuir las características de una simple reproducción esencial o de una creación espontánea. Se entra, más bien, al terreno de unas “regularidades objetivas” (Bourdieu, 2007, p. 90), que operan como el germen de las conductas o acciones que, aunque diferentes a lo existente, es decir, novedosas, logran ajustarse a las regularidades y a la lógica social e histórica en que se desarrolla. En este orden de ideas, son legítimos los productos que objetivamente sean compatibles con las condiciones objetivas. Este criterio de objetividad se establece a partir de las regularidades inmanentes que generan las condiciones de producción.

Esto se refiere a que las prácticas, desarrolladas por el psicólogo educativo, responden a la lógica de su campo, en el que confluyen la educación y la psicología. Con esa misma lógica opera cierto tipo de mecanismo del habitus como producto de las regularidades objetivas (Bourdieu, 2007), que excluye las prácticas que no son compatibles con las regularidades. De paso, también engendra las conductas que se ajustan a las características del campo y las valida o legitima, como prácticas compatibles.

Esa lógica de las prácticas y las mismas prácticas operan como estructuras estructurantes, como instituciones.

Puesto que tienden a reproducir las regularidades inmanentes a las condiciones en las cuales se ha producido su principio generador ajustándose al mismo tiempo a las exigencias inscritas a título de potencialidad objetiva en la situación tal cual la definen las estructuras cognitivas y motivadoras que son constitutivas del habitus, las prácticas no se dejan deducir ni de las condiciones presentes que parecen haberlas suscitado ni de las condiciones pasadas que han producido el habitus, principio duradero de su producción (Bourdieu, 2007, p. 91).

Las prácticas, una vez instaladas y legitimadas como compatibles con las regularidades, hacen parte del acervo de lo razonable. En palabras de Bourdieu (2007), configuran un capital cultural que asegura su permanencia en la forma de un orden, gracias a los habitus. Las condiciones sociales de emergencia de la psicología educativa y sus condiciones de operancia quedan ocultas en la práctica que las produce y reproduce. Esas condiciones se concretizan, se hacen objetivas en las instancias de legitimación social.

Esto permite abordar la idea de la estructura estructurante,⁸⁵ tomando distancia del estructuralismo. Es decir que, en esta perspectiva, se hace una transición de la determinación de la estructura a entenderla como un campo de probabilidad. Y en ese campo, las instancias de producción y reproducción operan y funcionan también como instancias de legitimación.

La autonomización y la diferenciación de un campo son productos del proceso social de configuración de la estructura. Esto implica que se ha desarrollado de tal manera que el campo requiere la organización de una estructura que existen en la medida en que son conocidas por un número de personas. A esto aluden nociones como comunidad científica y comunidad académica, ellas funcionan como estructuras organizadas que alojan las instancias de legitimación. Ese “juego social” es el que brinda las posibilidades de la existencia objetiva de unas condiciones de producción y funcionamiento en las instituciones (Bourdieu, 2007, p. 45).

Esto, en términos del proceso de institucionalización de las ciencias, implica el cumplimiento del proceso que permite dar cuenta de la institucionalización de las ciencias. Para enriquecer el panorama con elementos concretos y observar, desde otra perspectiva, el proceso de institucionalización de la psicología educativa, es útil retomar las cinco etapas de la institucionalización para las ciencias sociales propuestas por Clark (1972) a partir de la revisión d...