Curso de sociología general 2

El concepto de capital

Pierre Bourdieu, Horacio Pons

• Editorial: Siglo XXI Editores
• Año: 2021
• ISBN:
  9789878010915
• Edición: 1
• Categoría: Ciencias sociales
• Categoría: Teoría social

Entre 1982 y 2001, Pierre Bourdieu dictó clases en el Collège de France. En un esfuerzo impresionante de síntesis reflexiva y divulgación, dedicó los primeros cinco años de enseñanza a una introducción general a la sociología, algo muy infrecuente en esa institución. Convencido de que lo propio del oficio científico es el arte de reconocer problemas teóricos en los hechos más banales de la vida cotidiana, en cada encuentro Bourdieu destina la primera hora a la exposición y discusión conceptual, y convierte la segunda en un seminario abierto en el que el tema y el tono cambian por completo para mostrar –con ejemplos y situaciones concretas o hipotéticas, con humor y complicidad con los participantes– cómo se puede construir un objeto, elaborar un método y poner a prueba esas formulaciones teóricas.El presente volumen, que corresponde al ciclo lectivo 1983-1984, está centrado en el concepto de capital y en sus vínculos con las nociones de campo y habitus. Clase a clase, Bourdieu desarrolla las diferentes formas de capital (el económico, el simbólico) para poner el foco en los diferentes estados del capital cultural según su nivel de estabilidad y codificación, que varían según se trate de sociedades precapitalistas o de sociedades altamente diferenciadas. Partiendo de estas precisiones –y con una formidable revisión de clásicos de las humanidades–, se adentra en el campo cultural para explicar cómo funcionan los golpes de autoridad y los circuitos de legitimación o desacreditación simbólica. Atento a los cruces entre el mundo intelectual y el periodístico, observa cuáles son las estrategias para determinar quién existe como pensador o escritor (y qué cosa es un buen escritor), quién merece ser leído y comentado, mientras pone en evidencia los criterios arbitrarios y prefijados de los balances habituales en la prensa cultural ("las mejores novelas del año", "las nuevas voces"). Como no hay una clasificación objetiva respecto de qué es bueno o no, quién existe o no, y esa ausencia es un hecho social, sobrevienen la angustia y el temor a ser excluido del reconocimiento. En ese sentido, con reveladores análisis de El proceso de Kafka y otras obras literarias en las que ve un modelo dramatizado de la sociedad, Bourdieu señala que los universos intelectuales, donde circula y da rentas el capital simbólico, son un espacio hipercompetitivo, lleno de incertidumbre: allí, los ingresantes hacen sus apuestas vitales al tiempo que sienten amenazada su identidad y su existencia misma.Mirando con lupa ese universo, sin dar nada por sentado, este esperado libro se revela ineludible para comprender la vida social y los sobresaltos que conlleva. Con la experiencia del investigador y la generosidad del docente, en diálogo con otras disciplinas como la antropología y el psicoanálisis, Bourdieu demuestra acabadamente que las ciencias sociales están llenas de experimentación.

Curso de sociología general

Año 1983-1984

Clase del 1º de marzo de 1984

Primera hora (lección): preámbulo sobre la enseñanza de la sociología • Lector y auctor • El par campo-habitus • Sistema, campo y subcampos • El campo de los campos • La estructura de distribución del capital específico • La institucionalización del funcionamiento del campo • Segunda hora (seminario): el hit parade de los intelectuales (1) • Un golpe de fuerza simbólico • La sobrerrepresentación de las categorías vagas y la cuestión de la competencia • Instituir a los jueces • Toma de posición sobre las tomas de posición • La universalización del juicio particular • Productores para productores y productores para no productores

Primera hora (lección): preámbulo sobre la enseñanza de la sociología

Los comienzos siempre suscitan angustias y reflexiones, y me veo en la necesidad de interrogarme sobre lo que enseñaba y sobre el sentido de lo que podía hacer en las condiciones de enseñanza en que estoy. Sin mencionar todas las reflexiones que esa ansiedad me inspira, querría simplemente dar algunas referencias acerca de mi manera de enseñar y las conclusiones que he sacado. En efecto, la sociología, como todas las ciencias, puede enseñarse de dos maneras: pueden enseñarse principios, formalismos, o bien aplicaciones de esos formalismos. Por temperamento intelectual, yo preferiría la segunda fórmula, que consiste en hacer ver la ciencia en acción en operaciones de investigación, pero como sin duda las condiciones en que voy a situarme me prohíben hacerlo realmente, busqué una suerte de solución de compromiso entre la intención de transmitir formas y la intención de transmitir aplicaciones de esas formas. Por eso, dividiré en dos partes las dos horas de enseñanza que imparto; en la primera presentaré, conforme a la lógica y como prolongación de lo que hice en el pasado, análisis teóricos, y en la segunda procuraré dar una idea de lo que sería un seminario, exponiendo cómo se puede construir un objeto, elaborar una problemática y (sobre todo) poner en práctica en operaciones concretas esas formulaciones y fórmulas teóricas, lo que en mi opinión es lo propio del oficio científico: el arte de reconocer problemas teóricos en los hechos de la vida cotidiana más singulares, más banales, y poner realmente en práctica ese aparato teórico al transformar el objeto tal como se da a la percepción en un verdadero objeto científico. Por supuesto, esto no es una cosa común, y lo que presentaré tendrá siempre algo un poco artificial. Tendrá la apariencia de una suerte de experiencia ex post, reconstruida. Tal vez carecerá de lo esencial, es decir, de los tanteos, las vacilaciones, los balbuceos confusos –para llamar las cosas por su nombre– de la investigación real. Sin lugar a dudas, a veces realmente no acertaré siquiera en lo mínimo, porque creo que, pese a todo, persistirá una parte de las incertidumbres y debilidades que implica cualquier investigación.

Vuelvo a lo que será la exposición de esta primera hora: la continuación de los análisis que presenté en el pasado. Reitero aquí que las condiciones de comunicación en que estoy no son del todo adecuadas, y lo que presentaré es como una solución de compromiso, que no me satisface mucho, entre esa suerte de intención abstracta y las condiciones reales en que debo realizarla. De paso, querría darles a conocer una pequeña reflexión que nada tiene de genial pero, según creo, es importante. Lo propio de una comunicación, sea cual fuere, consiste en poner frente a frente una intención expresiva y lo que llamo un mercado, vale decir, una demanda;[5] lo que se produce en la comunicación es resultado de una suerte de transacción entre la intención y las condiciones de recepción. Incluso si cada hablante intenta controlar, mediante estrategias metadiscursivas, las condiciones de recepción de su discurso, en la práctica no controla completamente lo que produce. Una intención pedagógica científicamente controlada debería dominar las condiciones de su propia recepción. Entrego esta reflexión a quienes, entre ustedes, estén en situación pedagógica. Además, no existe la certidumbre de que la reflexión sobre lo que uno hace facilite la práctica. Puede incluso suceder lo contrario –creo que mis vacilaciones de este momento lo testimonian–, pero, a pesar de todo, si hay un precepto pedagógico, es que uno tiene que saber lo que hace, vale decir, intentar ajustar siquiera un poco las condiciones de producción de un discurso y las condiciones de recepción. Uno de los principios de mis vacilaciones es el desfase entre mi intención de producir un discurso cuya coherencia se ponga de relieve a escala de varios años y el hecho de saber que el público es discontinuo: ¿qué significa un discurso continuo ante un público discontinuo o, peor, ante un público que es parcialmente continuo y parcialmente discontinuo? Para las personas que se inclinan por la continuidad, tal vez parezca que lo que digo conlleva reiteraciones, repeticiones, vueltas atrás y hasta contradicciones; en algunos casos soy consciente de ellas y en otros, se me escapan. Y para quienes son discontinuos, la lógica misma de mi discurso amenaza constituir un problema, visto que las segmentaciones horarias, en su arbitrariedad, no corresponden necesariamente a unidades teóricas lógicas, autonomizables.

Lector y auctor

Esta es una de las contradicciones analizadas por la sociología: la contradicción entre los roles sacerdotales –la misa dicha en días y horas fijas– y las situaciones proféticas. Al otorgarme una presencia discontinua, ustedes me sitúan en un rol profético, ya que el profeta surge en la extracotidianidad, sin momento ni hora previstos, para producir un discurso extracotidiano y, como quien dice, milagroso.[6] La situación pedagógica en esta institución [el Collège de France][7] exige la extracotidianidad y por lo tanto el estatus profético; pero al mismo tiempo el perfil semanal, regular, repetitivo, requiere algo que de ningún modo es profético. El profeta debe poder elegir su momento: no quiere hablar cuando le duele la cabeza o cuando está cansado; antes bien, se hace oír en períodos de efervescencia, de crisis, de situación crítica, en los cuales el mundo sufre un vuelco, nadie sabe ya qué pensar, todos callan y él es el único capaz de hablar. La escolástica ya denunciaba esta contradicción cuando oponía el auctor, que produce y lleva hacia un auge gracias a su discurso, y el lector, que habla, hace lecturas y en esencia es un comentarista.

En el rol pedagógico hay un problema de estatus: las situaciones carismático-burocráticas –es decir, ambiguas– como esta en la cual me veo son muy difíciles de vivir tan pronto como se toma conciencia de las contradicciones que implican, y sobre todo cuando se quiere evitar valerse de una de las posibilidades. Allí tenemos análisis sociológicos que no lo parecen: las situaciones, las posiciones ambiguas, favorecen y exigen el doble juego que puede ser muy fecundo. Pero muchas situaciones dobles –según creo, es el caso de muchas situaciones pedagógicas en Francia, lo cual explica el estatus de la pedagogía en el país– permiten obtener los beneficios de las dos posibilidades sin pagar los costos. Las situaciones dobles –por ejemplo, “investigador-profesor”– permiten aprovechar las ventajas de ser profesor al invocar que uno es también investigador, y permiten aprovechar… no sigo con el análisis, que llevaría a reflexiones a veces un poco trágicas…

Si uno siente las restricciones implicadas por las dos posiciones y procura sostenerlas, nota que son prácticamente insostenibles, lo cual genera una ansiedad no desdeñable. Me extiendo un poco. Hoy en día, enseñar sociología es una tarea considerable. Para los detractores de la sociología –que a menudo se reclutan entre los sociólogos, ya que aquellos a quienes les cuesta sostener ese rol tienen interés en desacreditarla–, la sociología parece una ciencia confusa, incierta, la recién llegada de las ciencias, etc. Pero si la observamos de otra manera, con un esfuerzo de formación –ya que no exhaustivo, siquiera mínimo–, tenemos la sensación de que la sociología cuenta con logros tales que el simple papel de lector, comentarista, podría permitir ya transmitirlos con claridad y coherencia. Ese es el rol del lector, que es quien canoniza: los juristas fueron los primeros en hacer ese tipo de trabajo. Desde hace ya un siglo, los sociólogos produjeron un corpus de actos de jurisprudencia. Todos los días se producen trabajos, conceptos, experimentaciones, investigaciones, las revistas avanzan, etc. Otro rol para el lector consistiría en hacer una suerte de recapitulaciones sintéticas que, no reductivas, no destructoras –los actos pedagógicos corrientes suelen serlo–, en cierto modo provocaran el avance del saber al tornarlo más fácilmente acumulable. Ese formidable trabajo no sería cosa de un solo hombre, sino tarea de todo un equipo.

Es propio de Francia que no hagamos el trabajo de canonización, de codificación, que me parece una de las condiciones del avance científico. Por razones sociológicas que podría explicar, no tenemos manuales, no tenemos readers. Las herramientas acumulativas requieren modestia y competencia, y esta tradición no es socialmente recompensada en Francia, donde vale más hacer un mal ensayo de tercera mano y dar entrevistas a los semanarios. No tenemos herramientas acumulativas que requieran modestia y solvencia. No tenemos traducciones: Max Weber sigue sin ser traducido, o está traducido parcialmente y muy mal.[8]

El rol opuesto al de lector consistiría en hacer avanzar el saber y presentar los últimos resultados o el último estado del saber, al menos en lo referido a tal o cual punto. Esta tarea tampoco es fácil, porque la sociología (como cualquier ciencia, según creo) tiene seudópodos, avances en direcciones muy diferentes. A partir de ese basamento de competencias comunes a personas en apariencia muy opuestas –a quienes la doxa, sobre todo parisina, se deleita en oponer–, hay posiciones de punta, avanzadas. Pero ¿pueden comunicarse esas avanzadas si se da por conocido el corpus de logros? Las reflexiones de ese tipo no solo son una precondición retórica. Me parece que pueden resultar útiles para orientar el uso que ustedes sean capaces de hacer de lo que yo pueda decir.

El par campo-habitus

Por eso, haré algo que es una solución de compromiso: seguir desarrollando los análisis que había propuesto de un sistema teórico, de un cuerpo de conceptos que me parece coherente e importante para construir la realidad social, los objetos científicos, etc. Esos conceptos no son producto del trabajo teórico.[9] En su mayor parte, antes de constituirse como tales se emplearon prácticamente en investigaciones. A menudo, funcionaron un poco casi a mi pesar sin estar completamente controlados desde un punto de vista teórico, y el control lógico que haré en este curso me llevará a plantear unas cuantas autocríticas o, para decirlo simplemente, correcciones a los conceptos que pude poner de relieve. Por ende, siempre que los análisis que propondré sean útiles, lo serán en la medida en que funcionen también en investigaciones, y, sin estar seguro de conseguirlo porque resultaría demasiado difícil, intentaré hacer que las aplicaciones que les presentaré en la segunda hora se correspondan, mal que bien, con los análisis teóricos que expondré en la primera. Esto, para evitar que ustedes tengan la sensación de que se trata de un ejercicio conceptual abstracto y también evitar el error en el cual me vi obligado a caer en el pasado, error que consiste en inmensas digresiones en que la inquietud de proporcionar ejemplos empíricos hace que el discurso teórico pierda coherencia. Para quienes estuvieron presentes, recuerdo el ejemplo del campo literario que tomé el año pasado:[10] en parte, el árbol no dejó ver el bosque, en el sentido de que, como la casi totalidad de las últimas clases se refirieron a ese ejemplo, ustedes tal vez hayan perdido el hilo del conjunto de mi discurso teórico.

Lo que voy a presentar ahora es la continuación de mis análisis [del año pasado]. Voy a recordar muy brevemente su línea sin entrar en detalles. En un primer momento, explicité los usos teóricos de la noción de habitus. Intenté exponer en qué aspecto esta noción permite escapar a varias alternativas filosóficas tradicionales, en especial la alternativa entre el mecanicismo y el finalismo, que me parecen funestas desde el punto de vista de un análisis realista de la acción social. En un segundo momento, tras indicar que las nociones inseparables de habitus y campo debían funcionar como un par, comencé a analizar la noción de campo, entendido como espacio de posiciones. Insisto un segundo en la relación entre habitus y campo para disipar cierto tipo de equívocos que me parecen muy peligrosos. Quienes me leen o utilizan conceptos como habitus o campo tienden a disociar estos dos conceptos. Por ejemplo, cuando se trata de explicar una práctica (el hecho de mandar a los hijos a tal o cual escuela, el de cumplir una u otra práctica religiosa, etc.), los sociólogos tienden a dividirse –más inconsciente que conscientemente– entre quienes pondrán el acento sobre lo que está ligado a la trayectoria, a las condiciones sociales de producción del productor de la práctica –es decir, el habitus– y quienes pondrán el acento sobre lo que está vinculado a lo que podemos llamar “situación” –aunque el año pasado demostré que era una palabra inadecuada–, lo que está ligado al campo como espacio de relaciones que imponen una serie de coacciones en el momento en que se efectúa la acción.

Por ejemplo, el análisis que hice un momento atrás acerca de la relación pedagógica ponía más el acento sobre el campo que sobre mis propiedades, mientras que, para dar cuenta plenamente de mis angustias y vacilaciones, habría que tomar en cuenta la situación tal como la analicé y las propiedades asociadas a mi trayectoria, a las condiciones sociales de mi producción, etc. Según los objetos, los momentos y las inclinaciones intelectuales de los distintos productores de discursos sociológicos, puede tenderse a poner el acento sobre uno u otro, cuando en realidad lo que está en cuestión en cada acción –ese era el principio inicial de mis análisis– es siempre la relación entre, por un lado, el agente socialmente constituido por su experiencia social, por la posición que ocupa en el espacio social, y dotado de una serie de propiedades constantes –disposiciones, inclinaciones, preferencias, gustos, etc.–, y, por otro, un espacio social en el cual esas disposiciones encontrarán sus condiciones sociales de efectuación. Desde la perspectiva que propongo, la acción en un sentido muy lato (que puede ser tanto la formulación de una o...