De la calle a la escuela.

Variaciones de la forma escolar para incluir a estudiantes en situación de calle

Mariana Paula Dosso

• Editorial: Editorial Universitaria Villa María
• Año: 2018
• ISBN del libro electrónico: 9789876994835
• Categoría: Pedagogía
• Categoría: Educación multicultural

Este libro es el producto de la tesis de maestría escrita por Mariana Dosso dedicada a analizar el proceso de institucionalización del Centro Educativo Isauro Arancibia, una escuela primaria pública inclusiva de adolescentes y adultos en situación de calle con sus derechos vulnerados. En estas páginas la autora realiza un minucioso análisis de la construcción innovadora que propone el Centro, así como de su proceso de institucionalización, poniendo en diálogo su formación académica con la experiencia adquirida en los 10 años en que trabajó como docente del "Isauro". En este sentido, el texto es un verdadero aporte al debate vigente sobre la educación y la ampliación de la ciudadanía en un horizonte de igualdad, al tiempo que posibilita pensar otras formas de "hacer escuela" ofreciendo al lector algunos indicios posibles en esa dirección. Hay otra escuela que está siendo posible: una que vive y late. Este libro lo cuenta.

1. Proceso de institucionalización y políticas públicas

¿Cuáles son los antecedentes de los Centros Educativos? ¿Qué políticas educativas promovidas por el Gobierno Nacional y por el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires brindan el marco para la constitución del ceia? ¿Qué temas dan cuenta del proceso de institucionalización del ceia? ¿Por qué al equipo docente se lo analiza en un rol político? ¿Qué aspectos de las capacidades estatales señalan los límites y las posibilidades del ámbito público y, en particular, del contexto del ceia? ¿Cuáles son los logros y desafíos de esta experiencia?

1.1. Políticas públicas en educación

En un primer momento, se presentan experiencias previas a los Centros Educativos para Adolescentes y Adultos de caba y un breve análisis sobre las políticas educativas en la década del 90. En segundo término, se consideran las estrategias estatales en educación promovidas por los gobiernos contemporáneos de la Nación y de la Ciudad de Buenos Aires. Por último, nos detendremos en la construcción del problema y en las respuestas públicas en torno a la no escolarización de niños, adolescentes y jóvenes en situación de calle.

1.1.1. Antecedentes de los Centros Educativos de caba: la dinea ¹

¿Cuáles fueron las transformaciones, en las décadas del 60 y del 70, en las producciones y prácticas en torno a la educación de jóvenes y adultos? ¿Cómo se vinculó, tanto a nivel internacional como nacional, la educación con la problemática del desarrollo? En 1960 se organiza la segunda Conferencia Internacional de Educación de Personas Adultas (confitea).² ¿Cuál fue el propósito para reunir, en esa oportunidad, a 51 países (de los cuales 10 eran latinoamericanos)? La idea era explorar, en términos prácticos, aquello visto como “crisis” y que podía ser resuelto mediante la educación. Algunas innovaciones, como el cambio tecnológico y la educación técnica y profesional, y los procesos de alfabetización fueron los temas más relevantes.

La estrategia desarrollista involucró diferentes posiciones, dentro de las cuales, el tecnocratismo educativo tendió a sostener una visión lineal del vínculo educación-desarrollo. Esta cuestión uniformaba las alternativas e intentaba despolitizar a la intervención técnica: concebían como neutrales las funciones de la escuela y del sistema educativo.

¿Cómo se instituyeron a nivel estatal los planteos desarrollistas impulsados por los organismos internacionales? En 1961 –durante el gobierno de Arturo Frondizi– se creó el Consejo Nacional de Desarrollo (conade). Las teorías del capital humano y de la formación de recursos humanos fueron ideas que marcaron las reflexiones de este período.

Luego, al llegar Arturo Illia al gobierno, se impulsó la primera campaña de alfabetización nacional masiva, denominada Programa Intensivo de Alfabetización y Educación de Adultos. Este programa fue implementado mediante la creación de centros educativos, aunque con un trabajo diferente al de las escuelas comunes: priorizaba un proceso de educación no escolarizado centrado en el vínculo con el alumno. A partir de esta campaña, se constituyó la Dirección Nacional de Alfabetización y Edificación Escolar, después transformada y denominada Dirección Nacional de la Campaña de Alfabetización.

En 1966 –durante el gobierno dictatorial de Juan Carlos Onganía– esta dependencia fue transformada. En 1968 esa estructura, junto con todas las escuelas nacionales que dependían de la antigua Inspección Técnica General de Escuelas para Adultos y Militares del Consejo Nacional de Educación, pasaron a depender de un nuevo organismo, la Dirección Nacional de Educación del Adulto (dinea), creada especialmente para centralizar todas esas instituciones. Desde julio de 1969 y hasta el gobierno de Cámpora, en 1973, la dirección tuvo una orientación católica y una fuerte influencia de los organismos internacionales, quedando enfatizada así, la tendencia desarrollista de la época.

Los últimos años de la década del 60 en Latinoamérica percibían otros “aires”. Se habían divulgado las formulaciones sobre la Teoría de la Dependencia. Esta presentaba una visión que analizaba la relación de dependencia de los países “periféricos” con respecto a los “centrales”. Entretanto, a nivel internacional, la confitea iii (1972) reconocía la educación de adultos como Educación Permanente y como componente indispensable de los procesos educativos. Los conceptos de concientización de Paulo Freire y de desescolarización de Iván Illich, introdujeron un elemento innovador en los debates sobre educación de adultos. Sin embargo, ninguno de los dos procesos aparecía como una alternativa en las políticas nacionales del área de adultos.

En esta época, desde la dinea, se expresaban las ideas sobre la educación de adultos en términos de Educación Permanente, como una nueva concepción del hombre, la sociedad y la política. Una revisión profunda de los sistemas educativos en relación con sus objetivos, contenidos y extensión era uno de los propósitos de esta dirección. Esta cuestión significaba la reivindicación de la edad adulta como etapa particular.

Era 1973, la llegada de Cámpora al poder trajo nuevos rumbos. Se priorizó la disminución del analfabetismo y del semianalfabetismo, al tiempo que se produjo el fortalecimiento de la dinea. La impronta política del mandatario no se hizo esperar: un documento de este organismo anunciaba un proyecto general de “descolonización cultural y socialización de la educación”. La dinea sugería reorientar las políticas educativas a las necesidades reales y a los problemas cotidianos. Estas novedades se originaron en un contexto de reorientación político-pedagógico de las universidades, en el fugaz ascenso de la izquierda peronista al gobierno universitario y en el desarrollo del denominado Pensamiento Nacional.

Los impulsos mencionados en el párrafo anterior duraron un período corto. La dictadura cívico militar que gobernó el país desde 1976 interrumpió las experiencias de Educación Popular suscitadas desde la extensión universitaria y la militancia política, así como las de educación formal y no formal de jóvenes y adultos.

1.1.2. Políticas educativas en la década del 90

La primera parte del proceso de institucionalización del ceia tuvo lugar en el marco de un paradigma neoliberal de las políticas estatales³ de alcance nacional. ¿Qué implica esto? Entre algunas cuestiones, el ideal de igualdad fue reemplazado por el de equidad:

El modelo neoliberal de la asistencia social desconoce los factores sociales del orden desigual que generan desprotección y sustituye el derecho por acciones focalizadas, volátiles y dependientes de la voluntad política y los recursos económicos de los gobiernos de turno.⁴

Beneficio de los sectores financieros (nacionales y extranjeros) y de los actores de mayor poder en la historia de la Argentina; recorte de intervenciones orientadas al cumplimiento de los derechos de la mayoría de la población; políticas focalizadas en paliar algunos problemas sin reconocer las necesidades y derechos de los ciudadanos, entre otras, fueron algunas de las acciones del Estado en aquella época.

Ampliemos ahora la perspectiva de las políticas focalizadas. Tras los análisis de Gluz, es posible afirmar que estas no son en sí mismas negativas. Su valoración está en sintonía con la concepción del problema a abordar y su orientación: a veces, son necesarias para construir condiciones de igualdad y alcanzar objetivos universales. Sin embargo, como señala la autora, las políticas de esta década fueron las que tenían como propósito evitar el desorden social y “garantizar”, en el mejor de los casos, un mínimo en el acceso a los servicios.

En este contexto, la Ley Federal de Educación de 1993 ubicó a la educación de jóvenes y adultos dentro de los regímenes especiales (junto con la Educación especial y la Educación artística).

Se transfirieron instituciones educativas de todos los niveles a las jurisdicciones y el financiamiento fue delegado a las provincias y a caba. Una de las consecuencias previsibles fue la profundización de desigualdades regionales y locales. Haciendo foco en el área estudiada, alrededor de 2.000 Centros Educativos y más de 300 Centros de Educación del Nivel Secundario (cens) pasaron a estar bajo la órbita de los gobiernos provinciales. En 1993, se suprimieron las direcciones nacionales, entre ellas, la dinea. Quedó así un Ministerio de Educación Nacional “sin escuelas” a su cargo. Como parte de las políticas focalizadas de esa década se desarrolló el Plan Social Educativo que, dentro de varios programas y proyectos, incluyó al denominado Proyecto 6, dirigido a la Educación Básica de Adultos. Este priorizó la finalización de la escolaridad básica a través de Centros de Apoyo Pedagógico, con un sistema presencial y semipresencial, y la entrega de materiales didácticos, bibliotecas y apoyo financiero.

En cuanto al contexto internacional, la confitea v (1997) interpeló las prácticas existentes en educación de adultos y orientó una interconexión eficaz dentro del sistema formal y no formal, así como innovaciones y una mayor creatividad y flexibilidad. Se propusieron nuevos enfoques enmarcados en el concepto de “educación a lo largo de toda la vida”, cuya meta última era la creación de una sociedad educativa. Estas líneas de pensamiento y acción se contradecían con las promovidas por el Estado Nacional en aquella época.

Las resistencias al paradigma neoliberal también se presentaron en Argentina. Tal es el caso de las acciones promovidas por las prácticas de educación popular con jóvenes y adultos (cuya historia data desde las décadas del 60 y 70). Luego de la crisis del 2001, irrumpieron variadas experiencias educativas desarrolladas, principalmente, por los movimientos sociales.

¿Y la Ciudad de Buenos Aires? En la dé...

Índice

• [Cubierta]
• [Portada]
• Agradecimientos
• Presentación
• Niños y niñas en la gran ciudad
• Introducción
• Capítulo 1 Proceso de institucionalización y políticas públicas
• Capítulo 2 Institución que convoca a niños, adolescentes y jóvenes en situación de calle
• Capítulo 3 La forma escolar en el ceia
• Capítulo 4 Experiencias de los estudiantes en el ceia
• Capítulo 5 Consideraciones finales
• Bibliografía
• Anexo