Los ciclos en educación

Principios y lineamientos desde la Pedagogía Dialogante

Zubiría, Julián De, Gerardo Andrade, Bertha Sarmiento, John Jaime Marín, Vanesa Vargas, Henry Diego Sampedro, Julián De Zubiría Samper

• Editorial: Magisterio
• Año: 2021
• ISBN del libro electrónico: 9789582014049
• Edición: 2
• Categoría: Pedagogía
• Categoría: Administración de la educación

El presente libro argumenta cómo creemos que se deberían comprender los ciclos escolares y explica cómo llegamos a su caracterización y a considerar el desarrollo integral del individuo y no el aprendizaje como la finalidad esencial de la educación. En los dos primeros capítulos se exponen los dos marcos teóricos que en mayor medida deben ser tenidos en cuenta en una ca­racterización por ciclos: La teoría psicogenética piagetiana y los enfoques histórico-culturales. Así mismo, se explica y desarrolla una propuesta para la organización por ciclos atendiendo al nivel de desarrollo alcanzado por los estudiantes a nivel cognitivo, valorativo, social, lingüístico y praxiológico formulada en el marco de la Pedagogía Dialogante implementada en la última década en el Instituto Alberto Merani. En los tres últimos capítulos se presenta la caracterización de los diversos ciclos desde la perspectiva del desarrollo ético y valorativo, del desarrollo cognitivo y del desarrollo sociolingüístico.

Cada ciclo se constituye en una unidad articuladora del trabajo pedagógico llevado a cabo en una institución educativa. En consecuencia, el trabajo de los docentes, organizados por ciclos, demandará acuerdos sobre las características que debe presentar la mediación en valores y actitudes, en operaciones intelectuales e instrumentos del conocimiento; en competencias sociolingüísticas propias de los niños y jóvenes de dicha edad de desarrollo; y en las actividades rectoras que la institución impulsará.

Los principios de caracterización de los ciclos desde la Pedagogía Dialogante

Julián De Zubiría Samper

En este capítulo se analizan los principios que hemos adoptado en la Pedagogía Dialogante para caracterizar los ciclos escolares y los cuales hemos puesto a prueba durante las dos últimas décadas en el Instituto Alberto Merani. Los principios tienen que ver con la necesidad de involucrar las diversas dimensiones del ser humano en la formación escolar y de captar las complejas interacciones entre ellas (Principio uno). Nos permiten reconocer las diferencias cualitativas entre un ciclo y otro (Principio dos); e identificar cuatro ciclos en el proceso de la educación básica y media: Exploratorio, Conceptual, Contextual y Proyectivo (Principio tres). Cada uno de ellos está identificado por la predominancia de una actividad rectora en torno a la cual se articulan las diversas actividades desarrolladas (Principio cuatro); y reconocemos a partir de Piaget la secuencia constante de ellos, teniendo en cuenta que los tiempos de transición están profundamente determinados a nivel social y cultural y que éste es un proceso de desarrollo complejo y dialéctico (Principio cinco).

En esta caracterización serán esenciales los aportes de Piaget, Leontiev, Erikson, Wallon, Davídov y Merani, además de las reflexiones que dos décadas de puesta en práctica de los ciclos nos permiten concluir.

Primer principio

Los ciclos son estructuras que abarcan diferentes dimensiones del desarrollo de los estudiantes y las cuales se relacionan de manera compleja entre sí. Las principales dimensiones involucradas son la cognitiva, la afectiva, la social, la praxiológica y la comunicativa (Germen: Wallon y Merani).

En educación, un ciclo corresponde a un período en el cual se alcanza a realizar un proceso de internalización de ideas, valores o prácticas que inicialmente sólo existían a nivel social. De allí que el concepto de ciclo en educación difiera del de estadio utilizado por la psicología en dos principales sentidos. De un lado, por su carácter pluridimensional; y de otro, porque corresponde a un proceso de interacción entre el individuo y el medio, en el cual se realiza la internalización de factores inicialmente existentes a nivel social.

Cada uno de los ciclos corresponde, entonces, a un nivel determinado de desarrollo de los estudiantes. Y cuando hablamos de desarrollo nos estamos refiriendo a diversas dimensiones del ser humano; entre ellas, destacamos como esenciales la dimensión cognitiva, la valorativa, la praxiológica, la del lenguaje y la social, y no solamente la edad cronológica como hicieron los diversos modelos educativos vigentes en las prácticas escolares hasta el siglo XX. El concepto de desarrollo tampoco corresponde exclusivamente a la dimensión intelectual, tal como la caracterizó Piaget.

Al hablar de cinco dimensiones, necesariamente tendríamos que considerar las complejas interrelaciones, tensiones y articulaciones que ellas en su conjunto permiten construir. El desarrollo –como demostró ampliamente Wallon y como fue explicado en el capítulo anterior– debe entenderse de una manera pluridimensional, comprensiva, dialéctica e integral. El ciclo permite, de esta manera, que el equipo de docentes medie y evalúe el nivel alcanzado en cada una de las dimensiones señaladas. Las palabras claves para describir esta característica serán las de integración e interdependencia.

Que existan diversas dimensiones en el desarrollo humano no quiere decir que cada una se desarrolle de manera aislada e independiente. El pensamiento, los valores, la praxis, las interacciones sociales y la dimensión comunicativa están interactuando constantemente entre sí, tal como ha sido ampliamente reflexionado e investigado por la Escuela Histórico-cultural (Wallon, 1948a, comp. Palacios, 1987; Vigotsky, 1934, edición 2000; Luria, 1978, edición 1995 y 1993; Merani, 1965, 1979 y 1960, edición, 1980) y por algunos autores contemporáneos (Goleman, 1980 y 1999; Shapiro, 2001).

Las diversas dimensiones y su interacción configuran la edad de desarrollo26 del niño o joven. Una dimensión no está subordinada a la otra, sino que establece relaciones con las demás, lo que genera interdependencias relativas entre ellas. Estas interdependencias, nos remiten al concepto desarrollado, entre otros, por Morin27: el pensamiento complejo (Morin, 1984, 1995 y 2000). Lo complejo se entiende como lo que está tejido de manera conjunta aunque sus componentes sean heterogéneos28. El pensamiento complejo pretende describir como conjunto aquello que estando tejido ha sido desintegrado por un pensamiento dogmático o excesivamente simplificador. La dificultad del pensamiento complejo es que debe afrontar lo entramado, pero al hacerlo debe ser consciente que ello sólo es parcialmente posible. Por paradójico que parezca, intenta presentar como integrado aquello que ha sido separado para facilitar su comprensión, o por las limitaciones propias de un pensamiento que tiende a fragmentar y simplificar, aspecto hasta el momento tristemente frecuente en la cultura occidental.

El peligro de la simplicidad y la hiperespecialización es que impide ver lo global al fragmentarlo en parcelas; e impide ver lo esencial al disolverlo (Morin, 2001). No hay que caer en la trampa de los falsos dilemas, tan frecuente en las posturas simplistas y dogmáticas en educación: ¿debemos construir una Pedagogía Conceptual o una Pedagogía Afectiva? ¿Se debe enfatizar lo conceptual o lo afectivo? ¿Se debe ser autoritario con el niño para no caer en la permisividad actual? ¿Se debe privilegiar las evaluaciones sumativas o las que enfatizan el proceso? ¿Hay que educar a un niño en colegios diferentes al de las niñas ya que así mejorará su rendimiento académico? ¿Hay que permitir el Bullying o matoneo en los colegios para formar individuos más fuertes? ¿Hay que evitar amar en exceso para no exponer a los niños al suicidio? ¿Hay que enfatizar los procesos de pensamiento o los contenidos? Los anteriores son falsos dilemas educativos, trampas de la mente, argucias para favorecer un pensamiento fragmentario, dogmático y simplificador.

En consecuencia, el pensamiento debe enfrentar estos riesgos y rechazar sus consecuencias mutilantes, y al hacerlo, debe dividir lo unido, pero no permanecer en la división; al tiempo que debe separar lo integrado, para volver a integrarlo. Por tanto, se trata de momentos diferentes y complementarios; de visiones no excluyentes y enriquecedoras del conocimiento alrededor de los procesos llevados a cabo en el conocimiento y en la representación mental.

Las reflexiones de Morin (2000) son pertinentes ahora que comenzaremos a hablar de las interrelaciones entre cada una de las dimensiones humanas; pero al hacerlo, tenemos que ser conscientes de que “el pensamiento complejo está animado por una tensión permanente entre la aspiración a un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista, y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento”. De allí que primero mostremos las posibles interdependencias entre cada una de las dimensiones humanas, para después, mostrar las relativas independencias que se generan en los procesos del desarrollo humano entre cada una de estas dimensiones. Iniciemos por las interdependencias, ya que como afirma Morin (1995: 13):

La ambición del pensamiento complejo es rendir cuenta de las articulaciones entre dominios disciplinarios quebrados por el pensamiento disgregador (uno de los principales aspectos del pensamiento simplificador); éste aisla lo que separa, y oculta todo lo que religa, interactúa, interfiere. En este sentido el pensamiento complejo aspira al conocimiento multidimensional.

La interdependencia entre pensamiento y lenguaje

Para Vigotsky, el lenguaje tiene una naturaleza y una función social. La naturaleza social proviene del hecho que el lenguaje ha sido construido por la cultura humana a lo largo de su historia, en tanto su función social está determinada por su papel central en la comunicación de individuos y grupos humanos. En una serie de largos procesos evolutivos, este lenguaje inicialmente de naturaleza y función social, permite la construcción de un lenguaje individual (Vigotsky, 1934, edición 2000; Moll, comp. 1990; Baquero, 2001; Daniels, 2003; Castorina y Dubrosky, comp. 2004; y Cuero y Ramírez et al, 2005). Lo interpsicológico o social, adquiere la dimensión de lo intrapsicológico o personal, tal como lo explicó ampliamente Vigostky en su conocida ley general del desarrollo29. En dicho proceso, tanto el individuo como la sociedad cumplen un papel activo y ninguno de ellos está subordinado al otro. Sus relaciones son de transformación e interacción mutua. La sociedad interactúa con el individuo a través de mediadores culturales como los padres, los maestros, los hermanos y los medios masivos de comunicación, pero el individuo al interactuar se transforma a sí mismo y a la sociedad que conforma30. En el caso del lenguaje y de niños menores, el rol central...

Índice

• Los ciclos en educación
• Presentación
• Capítulo primero
• La historia de un concepto: Los ciclos en la educación
• Capítulo segundo
• Los principios de caracterización de los ciclos desde la Pedagogía Dialogante
• Capítulo tercero
• La educación valorativa en la perspectiva de los ciclos educativos
• Capítulo cuarto
• El desarrollo cognitivo en la escuela
• Capítulo quinto
• El desarrollo de la competencia comunicativa en la perspectiva de los ciclos educativos