Razonar y Conocer

Aportes a la comprensión de la racionalidad matemática de los alumnos

Mabel Panizza

• Editorial: Libros del Zorzal
• Año: 2021
• ISBN del libro electrónico:
  9789875993464
• Categoría: Pedagogía
• Categoría: Enseñanza de matemáticas

El enunciado general de que la enseñanza debe tomar a su cargo el aprendizaje de los alumnos del razonamiento matemático constituye, sin duda, un avance respecto de una tradición educativa que sólo se planteaba como objetivo la enseñanza de los contenidos curriculares. Significa el reconocimiento de que aprender a razonar según las reglas legítimas del pensamiento matemático no es algo que se produzca de manera espontánea.Nos proponemos discutir esta idea general, buscando profundizarla. Sin pretensión de ser exhaustivos, abordaremos diferentes líneas de análisis, que tienen en cuenta la relación del razonamiento con los conocimientos de los alumnos, los problemas ligados a la validez lógica y la verdad, y la necesidad de tener en cuenta aspectos no sólo lógicos al interpretar los razonamientos de los alumnos.Estas líneas de análisis nos han conducido a la necesidad de pensar en la enseñanza del razonamiento no como un objeto (en sí mismo) sino en estrecha relación con los contenidos. Asimismo, a identificar que la responsabilidad didáctica en relación al razonamiento debe asumir no sólo el problema de las propuestas de enseñanza, sino muy especialmente el desafío de la intervención docente ajustada a los razonamientos de los alumnos.

Introducción

El enunciado general de que la enseñanza debe tomar a su cargo el aprendizaje de los alumnos del razonamiento matemático constituye, sin duda, un avance respecto de una tradición educativa que sólo se planteaba como objetivo la enseñanza de los contenidos curriculares. Significa el reconocimiento de que aprender a razonar según las reglas legítimas del pensamiento matemático no es algo que se produzca de manera espontánea.

Nos proponemos discutir esta propuesta general, buscando profundizarla. Sin pretensión de ser exhaustivos, abordaremos diferentes líneas de análisis, que tienen en cuenta la relación del razonamiento con los conocimientos de los alumnos, los problemas ligados a la validez lógica y la verdad y la necesidad de tener en cuenta aspectos no sólo lógicos al interpretar los razonamientos de los alumnos.

En primer lugar, nos interesamos por poner en relieve que el razonamiento concebido como la producción de conocimiento nuevo a partir de conocimiento anterior deja suponer que este último es un dato a partir del cual se desencadena todo el proceso. La mayoría de las veces, sin embargo, razonar supone un conjunto de elecciones y anticipaciones que son posibles o no según los conocimientos del sujeto. Por otra parte, a partir de sus inferencias, los alumnos construyen conocimiento. Según sea la manera en que se regulen los procesos que afectan a la validez y a la verdad, resultarán los objetos, propiedades y significados que formen parte de sus conocimientos.

En segundo lugar, analizamos diversas vinculaciones entre validez y verdad que los alumnos realizan y que explican algunas de sus dificultades para razonar según las reglas del hacer matemático. Su comprensión del funcionamiento de los distintos modos de razonamiento, sus nociones de verdad, el grado de credibilidad que otorgan a los enunciados, los contextos en los cuales realizan los razonamientos, son algunos de los elementos que intervienen en sus procesos de validación y de control. Estos aspectos explican en parte por qué a menudo otorgan valor verdadero a una conjetura obtenida mediante un razonamientos no deductivo y valor falso a una conjetura obtenida por medio de un razonamiento deductivo, o valor verdadero contingente, pero no necesario.

Por último, presentamos algunos fenómenos que interfieren en los procesos de razonamiento: la forma en que los alumnos describen los objetos matemáticos, la relativa disponibilidad de los objetos de referencia de los enunciados, y las asociaciones que se producen por traducciones al lenguaje natural son aspectos que facilitan o dificultan la posibilidad de razonar en matemática, aunque no son específicamente problemas de razonamiento.

Estos análisis nos han conducido a la necesidad de pensar en la enseñanza del razonamiento no como un objeto (en sí mismo) sino en estrecha relación con los contenidos. Asimismo, nos han conducido a identificar que la responsabilidad didáctica en relación con el razonamiento debe asumir no sólo el problema de las propuestas de enseñanza, sino muy especialmente el desafío de lograr intervenciones docentes ajustadas a los razonamientos de los alumnos. Esto supone actuar al nivel del razonamiento y de los otros aspectos que forman parte de la complejidad de los procesos de razonamiento.

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Inferir, conocer, significar

El primer médico que descubrió una relación constante entre una serie de manchas rojas en el rostro y el sarampión hizo una inferencia; pero tan pronto como esa relación se volvió convencional y fue registrada en los tratados de medicina, hubo una convención semiótica. Así pues, existe signo siempre que un grupo humano decide usar una cosa como vehículo de cualquier otra.

Umberto Eco (2000)

Al razonar, a partir de conocimientos disponibles, obtenemos nuevos conocimientos. A partir de verdades aceptadas o supuestas, inferimos verdades irrefutables o que tienen cierto grado de certeza.

En tan pocas palabras se condensa un mundo de relaciones entre nociones que a su vez son complejas: conocimiento (disponible, nuevo), verdad, certeza, irrefutabilidad, inferencia. En una perspectiva de enseñanza y de aprendizaje, nos interesará profundizar en los alcances y los límites de dichas relaciones, cosa que haremos a lo largo de este libro.

Como punto de partida, distinguiremos los conocimientos o significados de los que dispone un sujeto con anterioridad, de aquellos que obtiene mediante un razonamiento. La cita de Umberto Eco –extraída de un contexto en el cual está analizando una identificación planteada por la filosofía clásica entre significación e inferencia– la hemos elegido con ese propósito.

Eco propone corregir tal identificación (entre significación e inferencia) especificando que, por ejemplo, cuando se afirma que la presencia de manchas rojas en la cara de un individuo es signo de sarampión, se reconozca que se trata de una asociación reconocida y codificada sistemáticamente. En caso de que no haya una tal asociación previa, se trata de una inferencia.

En el ámbito escolar, por ejemplo, a menudo se utilizan conocimientos reconocidos y codificados en el marco de una clase (pequeña comunidad), y se producen –infieren– nuevos conocimientos. Esto, claro está, no sería importante de destacar si no fuera porque al poner la mirada en el razonamiento de los alumnos, tendremos acceso solamente a una parte del mismo, lo que llamaremos razonamiento producto: ese conjunto de oraciones que sirven a fines comunicativos (al profesor, a la clase), pero que no reflejan el proceso de razonamiento (Arsac, 1996). Como veremos, discriminar lo que es conocido y lo que es nuevo para un individuo a partir de (su) razonamiento producto no es para nada evidente: en el proceso de razonamiento, los alumnos han utilizado conocimientos que no explicitan en el razonamiento producto. Volveremos sobre esto en varias oportunidades.

Por el momento, intentamos destacar algunas dimensiones del aporte de Eco de interés para nuestro...

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