Mérito y meritocracia

Paradojas y promesas incumplidas

Varios Autores, Renato Moretti, Johana Contreras, Renato Moretti, Johana Contreras

• Editorial: Ediciones Universidad Alberto Hurtado
• Año: 2021
• ISBN:
  9789563573183
• Categoría: Psicología
• Categoría: Psicología social

Hoy en día, cuando las más profundas y variadas inequidades se revelan de forma evidente, es necesario cuestionar una de las ideas más extendidas sobre el modo de administrarlas y justificarlas. Este libro propone analizar diferentes promesas y paradojas del mérito y de la meritocracia, articulando una perspectiva psicosocial y crítica que pone en diálogo a la psicología con las ciencias de la sociedad, la educación y el trabajo. La obra se organiza en tres partes, las cuales abordan las relaciones entre la meritocracia y las desigualdades sociales, y diferentes entrecruces del mérito con la educación y el trabajo.

Capítulo IV

Cuando el mérito no se cumple: la experiencia escolar de la justicia en Francia y Chile

Johana Contreras1

La justicia social es un tema ampliamente estudiado, especialmente en la filosofía política (Sabbagh y Schmitt, 2016), donde se ha concebido como la manera en que las grandes instituciones enfrentan el problema de la distribución de derechos y bienes fundamentales (Rawls, 1971, 2009). La meritocracia es una de las soluciones que las sociedades han dado al problema de la justicia y el mérito se convierte en un principio de justicia por excelencia cuando, en la constitución de los Estados occidentales modernos, se plantea que la distribución más justa de las posiciones sociales desiguales es aquella donde estas son atribuidas en función de los talentos y esfuerzos de los individuos, y no de características heredadas como el origen social, etnia, religión, género, etc. (Duru-Bellat, 2009a; Mijs, 2016).

El sistema escolar fue concebido como la institución que detentaría el rol de certificación de los méritos, transformando el talento y el esfuerzo en mérito académico que, luego, derivaría en una determinada posición en el mercado laboral (Duru-Bellat, 2009a). Esta concepción de la meritocracia y el rol del sistema escolar en su aseguramiento, han sido ampliamente estudiados en la sociología de la educación, con miras a develar los mecanismos que ponen en evidencia su incumplimiento y el enmascaramiento de las desigualdades reproducidas por la institución escolar (Bernstein, 1975; Bourdieu y Passeron, 1990; Bowles y Gintis, 1976; Coleman et al., 1966).

En el ámbito de la educación, el análisis de la justicia, en general, y de la meritocracia, en particular, se ha centrado en aspectos macroestructurales y distributivos, como la igualdad de acceso, de participación o de resultados (Lynch, 2000; Resh y Sabbagh, 2016). Por ende, la meritocracia, como principio empleado por los actores sociales para juzgar la justicia de los sistemas escolares, ha recibido menor atención (Duru-Bellat y Tenret, 2012; Resh y Sabbagh, 2016).

Desde la psicología social se ha desarrollado una línea que investiga las percepciones y actitudes en torno a la meritocracia, entendiéndolas como formas de justificación de una ideología dominante (Costa-Lopes et al., 2013). Desde la sociología, el estudio de las experiencias en torno a la justicia y a la meritocracia han comenzado a recibir mayor atención durante las últimas tres décadas, de la mano de perspectivas que manifiestan un interés por la relación entre los individuos y las estructuras sociales (Dubet, 1994; 2019; Duru-Bellat, 2009b; Duru-Bellat y Tenret, 2012; Martuccelli y De Singly, 2018).

En esta última línea de estudios se sitúa este trabajo, el cual establece relaciones entre las experiencias de justicia de los estudiantes y las características del sistema educativo nacional. En particular, el capítulo analiza la brecha entre el principio normativo del mérito y la percepción de su incumplimiento en estudiantes de dos países, Chile y Francia, que se presentan como dos casos paradigmáticos y opuestos: el modelo de mercado, esencialmente privado, y el sistema republicano, esencialmente público. Para ello, en primer lugar, se presenta el marco conceptual y la fundamentación del objeto de estudio. En segundo lugar, se expone la metodología utilizada, incluyendo la muestra y las técnicas de recolección y análisis de los datos. Posteriormente se presentan los resultados, para terminar discutiendo sobre las diferencias nacionales de los sentimientos de justicia y su relación con las características de los sistemas educativos.

El mérito desde la Sociología de la Experiencia Escolar

Cuando el mérito se aborda como un principio normativo que usan los individuos para juzgar la justicia de instituciones o situaciones, es necesario situarse desde una perspectiva orientada a comprender cómo los individuos viven la justicia, cómo la conciben, qué sienten y hacen cuando perciben que se transgrede (Boltanski, 2000; Duru-Bellat, 2009b). La sociología del individuo es un marco conceptual apropiado, ya que analiza cómo los actores se relacionan con las condiciones macrosociales sobre las que reposan las injusticias (Martuccelli y De Singly, 2018). Este enfoque, en lugar de adoptar una visión top-down, desde el sistema al actor, primero describe las experiencias y, luego, intenta comprender la relación que mantienen con el sistema social o escolar. Así, se relevan las distancias y tensiones entre esos dos puntos de vista de la acción social (Dubet, 1994; Martuccelli, 2010).

La sociología de la experiencia (Dubet, 2006; 2009; 2019), reconoce la existencia de tres principios que los actores utilizan cuando juzgan la justicia. El principio de igualdad es aquel que utilizan los actores cuando reivindican la idea de que todos los seres humanos debemos ser iguales en derechos, estatus, oportunidades, trato, etc. En la educación, la igualdad, que se ha proclamado a nivel político, ha variado desde el acceso o derecho a la educación hacia el tipo de la formación, los aprendizajes, la relación entre estudiantes y docentes, etc. (Lynch, 2000; Resh y Sabbagh, 2016). A nivel de los actores se utiliza el principio de igualdad, por ejemplo, cuando los estudiantes reclaman no ser tratados todos por igual o no tener los mismos derechos que los adultos (Dubet, 2009).

El segundo principio es el mérito, definido frecuentemente como la combinación entre esfuerzos y talentos. Opera como un principio de justicia cuando se aspira a que las recompensas o logros sean proporcionales a los méritos individuales (Duru-Bellat y Tenret, 2012; Young, 1958). Según Dubet (2009), el mérito es una ficción necesaria a la base del sistema escolar, pues si la institución, los profesores, los estudiantes, no creyeran que las diferencias de rendimiento y recompensas asociadas se basan en méritos, no “jugarían el juego” de la competencia escolar.

Sin embargo, eso no significa que el mérito no sea objeto de críticas. De hecho, los estudiantes formulan preguntas similares a las de los expertos cuando cuestionan la objetividad e imparcialidad de las evaluaciones del mérito escolar. En la medida en que la meritocracia es un principio rector de la función de selección y distribución social del sistema escolar, los estudiantes son particularmente sensibles a sus fallas. Cuando estas se producen, se percibe una transgresión profunda de la justicia escolar (Dubet, 2009).

La fuerza de la meritocracia como principio general y como experiencia de la injusticia se ha reforzado con el tiempo, porque si bien se ha expandido desde el origen de los sistemas educativos modernos, se convirtió realmente en un imperativo con la masificación escolar, en la medida que el acceso se generaliza y se van reduciendo las barreras asociadas a factores heredados (Dubet, 2009; 2019).

La autonomía es el tercer principio de justicia planteado por la sociología de la experiencia (Dubet, 2006; 2009; 2019) y alude a las exigencias de justicia en términos de reconocimiento del valor subjetivo de cada persona, de su singularidad, dignidad, autenticidad. Los estudiantes aplican este principio cuando acusan a la institución escolar de no valorar la diversidad individual, cultural, sexual, étnica, religiosa, etc. De este modo, y siguiendo la distinción entre las luchas de redistribución y reconocimiento de Fraser (Fraser y Honneth, 2006), estas críticas de la injusticia constituyen propiamente reivindicaciones de reconocimiento.

En esta perspectiva, la experiencia escolar de la justicia (la dimensión normativa de la experiencia) se concibe como la actividad que realizan los estudiantes para articular esos tres principios de justicia con el fin de dar un sentido a su escolaridad. Cada principio corresponde a una de las lógicas de acción del sistema escolar: la igualdad corresponde a la integración, el mérito a la selección y la autonomía a la subjetivación (Dubet, 2006; Dubet, 2009).

Los postulados expuestos aquí se han estudiado desde otras perspectivas, existiendo hallazgos consistentes con gran parte de ellos. Por ejemplo, la existencia de principios diversos es una idea bastante aceptada en la literatura, pese a que el tercer principio no siempre sea el mismo y que algunos autores reemplacen la autonomía por la necesidad (Forsé, 2014; Mijs, 2016; Resh y Sabbagh, 2016).

Del mismo modo, otros autores definen los sentidos de injusticia (un equivalente de la experiencia de justicia) como la brecha que emerge al comparar los principios normativos con las recompensas reales que reciben las personas (Resh y Sabbagh, 2016). De hecho, experimentos han demostrado que la percepción de que uno mismo u otras personas son víctimas de una retribución mayor o menor a la “merecida” genera estrés y sensaciones fisiológicas de malestar. Por el contrario, cuando se observa un castigo ante una injusticia, se activan zonas del cerebro asociadas al placer y a actividades gratificantes (Bègue, 2009).

La experiencia de la meritocracia también ha sido estudiada en la psicología social en el marco de la creencia en un mundo justo, hipótesis que plantea que las personas necesitan creer en un mundo donde cada uno obtiene lo que se merece y merece lo que obtiene, pues esto les permite dar orden y estabilidad al entorno (Bègue, 2009; Peter y Dalbert, 2010; Peter et al., 2013). Estos trabajos demuestran la instalación profunda de esta creencia y la sensación de malestar que se genera cuando el mundo o la propia vida son percibidos como injustos. Uno de los riesgos de esta creencia es que, si efectivamente fuese posible la meritocracia, los vencedores de la competencia escolar no tendrían razones para demostrar “aversión a la injusticia”. Por el contrario, el riesgo es...