Construyendo mundos

Autismo, atención precoz y psicoanálisis. El caso Dí­dac.

Cecilia Hoffman

• Editorial: Gredos
• Año: 2018
• ISBN:
  9788424938178
• Categoría: Psicología
• Categoría: Psicoanálisis

Conceptos básicos del psicoanálisis de orientación lacaniana, que nos permiten entender la compleja subjetividad del niño autista y que orientan decisivamente el trabajo clínico.El hilo conductor de Construyendo mundos es el tratamiento de Dídac, un niño autista que tenía un año y siete meses cuando sus padres y él tuvieron su primer encuentro con la autora. A lo largo del texto, Cecilia Hoffman expone con claridad cómo se articularon los diferentes momentos de la cura de Dídac.Los tres términos que componen el subtítulo –Autismo, atención precoz y psicoanálisis– son, a su vez, las coordenadas de la obra.Así, a cada paso del tratamiento de Dídac –que tuvo lugar en ese ámbito privilegiado que constituye la atención precoz– la autora presenta y expone una serie de conceptos básicos del psicoanálisis de orientación lacaniana, que nos permiten entender la compleja subjetividad del niño autista y que orientan decisivamente el trabajo clínico.

SEGUNDA PARTE

CASO DÍDAC

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ENTRADA EN EL DISPOSITIVO Y PRIMEROS EFECTOS

En este y en los siguientes capítulos centraremos nuestra atención en un caso, al hilo del cual iremos intercalando comentarios y digresiones, que conciernen al caso en particular y a cuestiones generales sobre el autismo y sobre la subjetividad en general.

El caso es el de un niño, Dídac, que inició su tratamiento siendo muy pequeño: un año y siete meses, edad frecuente de inicio en atención precoz.

Su presentación era muy aparatosa y grave, invadido por la angustia y la agitación. A pesar de eso, desde el principio hubo por su parte una docilidad al dispositivo de tratamiento, que daba cuenta de su deseo de alivio y de cambio. El tratamiento de Dídac conmigo duró dos años y medio.

CUESTIONES PREVIAS

Sus padres consultan porque el niño es «muy nervioso» y «no hace caso». Ellos, dicen, «no saben cómo educarlo»; él «no presta atención», «se enfada si le insistes, te da un empujón». Respecto al lenguaje, según los padres, dice «palabras sueltas», pero no queda claro en la entrevista inicial cuáles ni cuántas. Respecto a la motricidad, está empezando la marcha autónoma, hace menos de un mes en el momento de la entrevista. «Aletea si está contento».

Los padres se sienten desbordados por la situación. Creen que no pueden educarlo. Proceden de otro país, se sienten solos aquí, sin apoyo de familiares. La madre tiene otro hijo, mucho mayor, que «no le trajo este tipo de problemas» y que ya no vive con ellos. Hasta que el pediatra no lo mencionó «derivando a Dídac a nuestro centro por retraso del desarrollo global», ellos no se habían preguntado por una posible alteración en el desarrollo del niño. Atribuían sus problemas a su dificultad para obedecer.

TRANSCURSO DE LA PRIMERA SESIÓN

La primera vez que lo vi estaba atrozmente angustiado. Apresado por una agitación desenfrenada, gritaba de forma estridente e inarticulada, escondía los ojos dejándolos en blanco mientras torcía la cabeza hacia atrás, agitándola, se golpeaba contra la pared, huía si las personas se le acercaban a dos metros. Avanzaba caminando o corriendo con los brazos abiertos, torpemente, dando la sensación de que podía perder el equilibrio y caer.

En la primera sesión, sin embargo, tras un tiempo de errancia en la situación descrita, pudo entrar en el despacho, aunque con dificultad, y se aferró a sus padres, que se sentaron a un lado de la mesa. Dídac estaba allí, agarrado a ellos, gritando, moviendo todo su cuerpo aunque sin desplazarse.

En esa circunstancia, pasado un breve tiempo, permanecí ostensiblemente inmóvil al otro lado de la mesa y dije con suavidad, sin mirarlo y en tercera persona, que él quería estar con sus padres.

Entonces, pasados unos segundos, se separó de ellos y se dirigió a un juguete que había en una estantería baja, detrás de mí, y se me acercó mucho. Lo tocó de manera fugaz y volvió junto a sus padres, moviéndose y asustado. Tras unos momentos, le dije, quieta y en tercera persona, que le gustaba el coche rojo.

Inició así una breve alternancia entre estar junto a sus padres y acercarse a rozar el coche rojo detrás de mí y cerca.

De pronto, en vez de venir hacia mí desde el lugar junto a sus padres, se acercó a la puerta, gritando y asustado, como queriendo huir. Dije que quería salir y di por hecho que autorizaba su deseo, lo acompañé a distancia por las salas del local. En el recorrido, no se detenía mucho tiempo en ninguna de ellas, pero sí lo suficiente para ir señalando algunos objetos. Era una errancia en la que podía captarse algún pequeño amago de lo que luego fue una repetición ordenada, apaciguándose él levemente.

Cuando llegó el momento de terminar la sesión, volvió a angustiarse; se aferraba a puertas y muebles, gritaba. Le dije que le gustaba estar aquí y que vendría otros días. Ese día se marchó en el mismo estado tremendo en que llegó, sin aceptar ninguno de los objetos que le ofrecí para que se llevara.

PRIMER MOMENTO. OBSERVACIÓN E HIPÓTESIS

De su situación general en el primer momento, observamos el estado de agitación y angustia extremadamente acentuadas; percibimos desorientación, que es paradójica, pues en realidad tiene una orientación que consiste en huir de la proximidad de las personas.

Se observa la descoordinación motriz también acentuada, coherente con el dato de que ha iniciado recientemente la marcha autónoma.

El aleteo «cuando está contento» que mencionan los padres es una estereotipia, uno de los signos característicos de personas con TEA u otros desórdenes afines. Tiene que ver con la regulación o, más bien, con los escasos recursos simbólicos e imaginarios para regular lo que afecta a su cuerpo en esa «alegría»: un estado de excitación muy difícil de localizar en su cuerpo, y que por eso resulta excesivo. El suyo es un cuerpo que, si bien desde el punto de vista biológico está ahí y «funciona» en el sentido de la salud fisiológica, subjetivamente no está constituido como tal ni como propio. Los fenómenos clínicos que dan cuenta del cuerpo —en el campo de la motricidad gruesa e inmediatamente observables— son el retraso en la adquisición de la marcha autónoma y la dificultad motriz que aún arrastra bajo la forma de la inestabilidad.

En la misma línea, observamos en sus gritos inarticulados y en su ocultación de los ojos que la voz y la mirada son ámbitos pulsionales especialmente difíciles de soportar para Dídac. En este momento son muy invasivas para él. Podremos constatar en el transcurso del caso cómo van tomando un nuevo lugar.

SOBRE LA ENTRADA. ALGO QUE DECIRLE

A veces hay niños que tardan meses en realizar la sesión entera en el despacho y, algunos, muy pocos, que incluso no llegan a realizarla. Dídac es uno de ellos. Durante todo su tratamiento, excepto una temporada, en algún momento de la sesión acudíamos a otras salas a buscar asuntos de su interés que ya comentaremos.

En situaciones así, lo importante no es la permanencia o no en el despacho, sino mantener las condiciones para poder poner en acto el tipo de trabajo que proponemos y para que el sujeto pueda hacer su elección.

Así, yo procuraba evitar cualquier gesto, acento o declinación que connotara demanda o invasión, tanto con mi cuerpo, mi presencia, como con mis palabras. Permanecía ostensiblemente inmóvil por su mencionado horror a la proximidad de las personas, para transmitirle en acto que he entendido sus condiciones, las acepto y las respeto.

También sabía que Dídac aún no hablaba, salvo esas hipotéticas «palabras sueltas». Gritaba inarticuladamente. Sin embargo, hablo. Hablo con él, de él.

Cuando intervenimos en sesión, tal como dijimos en el primer capítulo, no lo hacemos según un protocolo, sino según lo que ocurre allí mismo, en ese encuentro. Lo que hacemos o decimos no está planificado.

Después de cada sesión, desde el primer día se hacen hipótesis y se revisan. Se establece así una dirección para el trabajo, siempre revisable y modificable, pues acaecen cambios que lo hacen necesario. Pero, en esos primeros momentos solo tenemos los signos del sujeto y lo que hayan podido transmitirnos quienes lo trajeron y quienes lo derivaron.

SABER Y NO SABER EN LA INTERVENCIÓN

Apoyándonos en la teoría, en la experiencia clínica, asumiendo nuestra subjetividad, es decir, en este caso, nuestro deseo, nuestra posición es, al mismo tiempo, la de ignorar lo que «sabemos» sobre el autismo o sobre la clínica para dejarnos sorprender y dejar abierta la posibilidad de un encuentro. Desde ese lugar realizamos nuestro acto, asumiendo siempre un riesgo.¹

En este caso concreto había un contraste entre la aparatosidad de su rechazo a la proximidad y el hecho de que entró al despacho en respuesta a nuestra invitación.

La intervención verbal se debe a que entendemos que, si lo hemos invitado, hemos de decir para qué, en especial si él ha aceptado entrar. Las cosas se juegan en esa sesión y las sucesivas. Hemos de definir o, al menos, dar una orientación sobre cuál será nuestro lugar, nuestra oferta, qué puede esperar.

Optamos por hacerlo hablando, un hablar que es una puesta en acto. En esta puesta en acto, hablamos con él, de él, sin dirigirnos a él. No decimos «a ti te gusta...». Ni nos dirigimos a sus padres para hablar de él en su presencia, lo que lo dejaría en posición de objeto. Hablamos con él dirigiéndonos a un tercero que está ausente, apuntando a introducir un tercero entre él y la terapeuta.

Hablar es, entre otras cosas, pedir: pedir ser escuchado, ser entendido, pedir reconocimiento, en fin. Este pedido implícito, esta demanda, puede ser un abismo para un niño autista que no tiene el andamiaje simbólico e imaginario para situarlo y tratarlo. Con esta maniobra de evitar el «tú», la comunicación se vacía en alguna medida de esa demanda y de la espiral de goce que podría desencadenar.

En las frases que le han sido dichas en sesión, se ha mencionado algo de lo que, suponemos, a Dídac le gusta o quiere. Eso es arriesgado, pues podría resultar invasivo si partiera de una posición de que sabemos lo que él quiere. Pero no es así, no solo porque nuestra posición es calculadamente otra, sino porque él mismo la capta tal cual, según podemos ver por los efectos. Lo que se le dice no es un saber previo, sino una glosa sobre las cosas que hace, como si él hiciera declaraciones a través de lo que hace, declaraciones que deduzco y traduzco. El modo en que se le dice es respetuoso con su subjetividad, al formularlo en tercera persona, y hay cierto tono de interrogación en nuestra enunciación, dejando margen para que pueda ser un error.

Nuestra suposición, ante su aceptación de entrar al despacho, fue que lo habitaba algo de una expectación y que allí podía habitar también el deseo.

Si hemos hablado de deseo bajo la forma del gustar o querer, lo hacemos apuntando a velar su horror. Nombrando algo de su deseo, de la posibilidad misma y legítima de desear, podemos tomar apoyo en esa brizna para potenciarlo con nuestra palabra.

SOBRE EL RECORRIDO

Va y viene varias veces, atolondrado. Eso le satisface. Pero las condiciones para regular sus satisfacciones no están aún creadas en su subjetividad. Se angustia ante la proximidad de ese objeto —coche rojo— que, efectivamente, le gusta mucho, y ante nuestra proximidad. Y quiere huir. Como decíamos, hay un exceso de satisfacción que no puede regular.

Lacan decía que la angustia no engaña; que cuando hay angustia es señal de que el objeto de goce se presenta fuera de lo simbólico. Demasiado real, en el sentido de que el objeto queda desprovisto de lo que lo humaniza, dignifica, embellece² como objeto de satisfacción. Introducir el sentido de deseo en esos momentos, apunta precisamente a producir ese velo...