El juego en las prácticas psicopedagógicas

Norma Filidoro

• Editorial: Editorial Entreideas
• Año: 2021
• ISBN:
  9789874650320
• Categoría: Psicología
• Categoría: Psicología del desarrollo

Jugar. Pero no a cualquier cosa, de cualquier modo ni en cualquier momento. En este libro, nos distanciamos de la idea de jugar a la Maestra o a La Oca para que los chicos escriban o sumen. En cambio, nos preguntamos a qué y de qué la juega ese niño/a cuando jugamos al Misterio o cómo hacer para que la lectura o la matemática hagan juego. Separamos así los juegos del juego, como lugar constitutivo de la infancia.

1. Introducción

Norma Filidoro

En la cátedra de Teoría y Técnica del Diagnóstico, carrera de Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, UBA, comenzamos –hace ya cinco años– a buscar material sobre juego producido en el marco de las prácticas psicopedagógicas. Así fuimos revisando, trabajando y reflexionando sobre los textos cuya lectura compartíamos: tratando de ordenarlos histórica y conceptualmente; intentando todo el tiempo construir nuestra posición a partir de ellos, construyendo acuerdos y ubicando puntos de disenso. En principio nos remitimos a los textos “históricos” que habían sido parte de nuestra formación así como a textos más actuales a los que nos habían remitido trayectos formativos más actuales.

Es necesario subrayar que se trata de un recorte sostenido desde una posición profesional. No intentamos abarcar todos los textos, todas las teorías, todos los autores. En el recorrido fueron, incluso, editándose nuevos textos sobre el tema juego que no incluimos a partir de la decisión de que, en algún momento, debíamos dar por finalizada nuestra producción, aun soportando que el producto fuera imperfecto e inacabado.

Sin embargo, en este recorrido fueron apareciendo otros textos provenientes de otras disciplinas, (también históricos en cuanto a nuestra formación y otros más recientes provenientes de trayectos de formación profesional individuales, de una o algunas), que fuimos integrando a partir de nuestras preguntas: del campo del psicoanálisis, de la filosofía, de la antropología. También encontramos algunas investigaciones realizadas en el campo del psicoanálisis y en el campo educativo, que revisamos críticamente, siempre con eje en nuestro propósito de construir un conocimiento desde la especificidad que nuestra práctica profesional nos plantea. Una práctica que tiene como eje al sujeto en contexto, al alumno como sujeto situado.

A lo largo de nuestro recorrido nos animó una incomodidad compartida: sabíamos de la fundamental importancia del juego como constitutivo de la infancia pero no llegábamos a poder definir una relación entre ese principio y el proceso de aprendizaje. Las soluciones de jugar para aprender o de aprender jugando, nos incomodaban.

En este tiempo también fuimos escuchando a niñas y niños que se quejaban de los juegos aburridos, que se negaban a jugar a lo que les proponíamos y en cambio nos sugerían “jueguitos” del celular, y que se referían a leer, escribir o hacer matemáticas como “trabajos”. Sus decires se fueron enlazando con nuestras ideas y nos dejamos interpelar por sus verdades.

En este trabajo participamos, de diversas maneras, los docentes de la cátedra, las adscriptas y los alumnos y alumnas que cursaron la materia. Cada uno, cada una, aportó su hilo, y así fuimos de las prácticas a las conceptualizaciones y de las conceptualizaciones a las prácticas profesionales; de las preguntas a las afirmaciones y de las afirmaciones a las preguntas; de las certezas a las dudas y de las dudas a las certezas. Y entre acuerdos y disensos, armamos este texto, producto de nuestra ignorancia, que hoy compartimos con ustedes con el apasionado propósito de contribuir a la inclusión educativa de los alumnos y alumnas que crecen y aprenden en nuestras escuelas, las de nuestro país.

Sabemos que el juego es un lugar privilegiado. Pero también que no se trata de jugar a cualquier cosa, de cualquier modo ni en cualquier momento. No nos cerró nunca eso de jugar a la maestra para que los chicos escriban; ni eso de jugar a La Oca para que sumen con los dados, o al Juego de la Vida para que lean las tarjetas. Pudimos salir de esos lugares y transitar otras preguntas: ¿a qué juega y de qué la juega ese niño cuando, supuestamente, estamos jugando a Serpientes y Escaleras? O también, ¿cómo hacer para que la lectura, la escritura, la matemática, hagan juego? Empezamos a separar los juegos (en sus versiones comerciales o consuetudinarias) del juego como lugar constitutivo de la infancia y eso nos permitió formular nuevas preguntas y nuevas hipótesis. Y de allí, pasar a las intervenciones. Porque el deseo que nos orienta es el de una práctica profesional sin reglas preestablecidas que no es un ingenuo, desteñido y ambiguo “seguir al niño”, sino que demanda rigurosidad y una larga preparación.

Aspiramos a que estas páginas, inconclusas pero que después de cinco años de reuniones de cátedra y múltiples “encuentros” en Drive o en Dropbox decidimos compartir, sean una humilde contribución en el camino de producir inteligibilidad a partir de las singularidades que, desde la clínica, nos interpelan. No es un manual de ejercicios lo que nos guía, sino la rigurosidad y la responsabilidad de un trabajo intelectual que como profesionales comprometidos críticamente con las infancias y la educación nos sentimos obligadas a sostener y compartir.

Por último, un reconocimiento al Lic. Fernando Maciel, (1) psicoanalista que participó de los Encuentros de Formación: intervención clínica, conceptualización teórica, fundamentos éticos que tuvieron lugar en CAECE durante los años 2011 a 2013, (2) movilizándonos con articulaciones teóricas que nos introdujeron a la idea de pensar el lugar del juego en relación a la infancia, en relación al aprendizaje escolar y también en relación a lo que en este texto ubicamos como la dimensión lúdica como constitutiva del aprendizaje escolar y el modo en que ello nos señala una dirección respecto de las prácticas psicopedagógicas.

1. Maciel, F. (2017): “Reflexiones: el juego como estructura de la infancia”, en García, M.F., Lenguaje y estructura. Entramados que se ponen en juego en el aprendizaje, Curso virtual de postgrado, Buenos Aires, Hospital Álvarez.

2. Espacio que fue coordinado por Norma Filidoro junto a Patricia Enright y Liliana Volando.

2. El juego: un lugar sin riesgo

Norma Filidoro

2.1. Presentación

En primer lugar haremos una introducción en la que vamos a abordar la relación entre juego y desarrollo en la infancia. La intención es establecer una trama conceptual mínima a la que retornar cada vez que en las prácticas profesionales se nos presenten preguntas y problemas. Se trata de una matriz necesaria, provisoria y mínima que nos permita armar la posición desde la que miramos, esto es, desde la que construimos observables. Un lugar, entonces, al que retornar para profundizar, re-formular, re-conocer, problematizar, interpelar e interpelarnos.

En el desarrollo del texto vamos a plantear algunos de los temas con los que nos encontramos cotidianamente en nuestras prácticas profesionales referidas a los procesos diagnósticos, entendiendo que se trata del diagnóstico de la situación de aprendizaje escolar en la que un niño o niña, con una condición particular –que no negamos–, se encuentra. Lo que estamos diciendo es que no se trata del diagnóstico de la condición particular de un niño, pero que la incluye. Que no se trata del diagnóstico de una niña sino de una niña contextuada social e históricamente.

En la primera parte, haremos eje en el juego:

• El juego como condición de las infancias.
• La regla como condición del juego.
• La libertad como inherente al juego, como su rasgo de carácter: el sujeto elige jugar y a qué jugar.

En la segunda parte, haremos eje en el niño/a que juega. Trabajaremos en la construcción de observables relativos a las dimensiones que, siendo constitutivas del jugar, se constituyen en y a partir de, el juego. Se trata de dimensiones que no son independientes, que no pueden pensarse una por fuera de la otra:

• Subjetiva: la posición del niño en el juego.
• Social: el tiempo y los destiempos. La sanción social.
• Cognitiva: el sistema del pensamiento puesto en juego.

Concluiremos en un momento de problematización en el que nos referiremos al lugar del juego en las prácticas profesionales que tienen lugar durante los procesos diagnósticos. Entonces haremos referencia a:

• El juego como expresión o manifestación del desarrollo.
• El diseño de propuestas de juego destinadas a producir desarrollo (en relación al concepto de zona de desarrollo próximo) (Aizencang, 2003).

Finalmente, una propuesta: la posibilidad de introducir la dimensión lúdica en la relación del niño o niña con los contenidos escolares (vinculada con la idea de profanación y desacralización) (Agamben, 2004). Propuesta que no anula ni contradice las dos anteriores sino que las incluye necesariamente.

2.2. Introducción

Vigotsky (1996) nos propone pensar el juego como factor básico del desarrollo, como ámbito para la apropiación y el dominio de los objetos, de los hábitos y de las aptitudes sociales. De esta propuesta nos interesa retener, centralmente, la relación de apropiación y dominio, en tanto implica una actividad. Se trata de una relación con los objetos, hábitos y aptitudes que requiere de un sujeto activo. Podríamos decir entonces que el objeto, el hábito, las aptitudes y conductas sociales quedan subordinados a la actividad de sujeto: quedan subordinados a la significación que el niño o la niña ponen en juego (en su juego). A la vez, vamos a afirmar que solo porque juegan son niños. El juego los instituye en el lugar de la infancia. En este sentido, frente a un niño intentando abrir un celular con su serrucho de carpintero podemos ver un destructor (instituirlo en el lugar de destructor) o enmarcar su hacer en el juego instituyéndolo en el lugar de la infancia.

Para pensar el proceso desde el punto de vista del sujeto, podemos recurrir a Piaget (1982): el juego procede por relajación del esfuerzo adaptativo, se presenta bajo la forma de una extensión de la función de asimilación más allá de los límites de la adaptación actual. Se trata –dice textualmente– de una “asimilación subjetiva” (Piaget, 1982: 139), que es una asimilación lúdica y que es diferente de la asimilación generalizadora que conduce al concepto. En el juego hay asimilación ficticia de un objeto al esquema y ejercicio del esquema sin acomodación actual.

Ahora vamos a hacer foco en la relación entre la asimilación subjetiva y la asimilación generalizadora. Sabemos que toda la conceptualización de Piaget es dialéctica y que puede ser leída desde la complejidad (García, 2000), por lo tanto no puede haber oposición entre la asimilación subjetiva y la asimilación generalizadora. Debemos entenderlas como momentos de un proceso; nunca en disyunción. Esto nos permite entrever una relación entre el juego y el aprendizaje, que no es ni lineal ni transparente pero… está allí.

Tenemos la fuerza motivadora de un objeto que es ofrecido por un adulto significativo (en general, la madre o el padre) que, ejerciendo la función de postración del mundo, se los dona para que el niño los haga propios. La fuerza motivadora del objeto no radica en su color, ni en su textura ni en su forma; no radica en sus atributos particulares sino en que se trata de un objeto de la cultura que es ofrecido por un otro significativo. En el movimiento de apropiación, asimilación subjetiva, el niño hace propios los motivos: se apropia de los motivos antes que del objeto en sí mismo. El objeto puede no tener ningún valor en sí mismo, el objeto puede no valer nada… a no ser lo que significa. Y lo que significa es, en el caso de los bebés y niños pequeños, lo que significa para el otro. Los niños y las niñas se apropian de esa significación y, en ese mismo acto, la re-significan. Por eso Jerónimo, con apenas dos años, elige los peones, las torres y los alfiles antes que a Ben 10 o los Power Rangers. Es la pasión de su padre frente al tablero lo que da significación a esas piezas de plástico que, en sí mismas, no valen nada… nada más que lo que significan para su papá.

Los padres ofrecen a sus hijos objetos y experiencias que no tienen ninguna utilidad inmediata y que no conducen a un resultado evaluable ni a un aprendizaje concreto sino que tienen que ver con la posibilidad de gozar en el campo de lo simbólico: Qué linda manito; No está… acá está. Sin embargo, sin esta posibilidad de gozar en el campo de lo simbólico, no habría aprendizaje posible, a no ser un aprendizaje automático y mecánico en el que los motivos (significaciones) siempre permanecerán ajenos al sujeto. Porque si los niños y las niñas dominan objetos y experiencias, lo hacen incluyéndolos en una significación propia y singular, una significación que no está anticipada en el otro ni por el otro. Se trata de la relajación de todo esfuerzo adaptativo.

¿Qué ocurriría si el objeto, o la conducta social o el hábito impusieran sus propiedades, su lógica? Cuando la función de asimilación no logra extenderse más allá de los límites de la adaptación actual, el objeto deviene objeto autista y el juego, una reproducción automática de gestos que se ajustan perfectamente a su objeto, esto es, gestos sin significación. Podemos decir que en ese caso el niño no se ha apropiado del objeto, conducta, hábito sino que, antes bien, el objeto, conducta, hábito se ha apropiado de él. Y entonces la pelota convoca a ser girada, los autos a ser ordenados por color y los muñecos a ser seriados según su tamaño: se trata de niños atrapados en la lógica del objeto.

Es que ni el objeto ni las conductas sociales imponen, per se, ni sus propiedades ni su lógica. Prueba de ello es que las madres se la pasan diciendo cosas tales como: Eso no se come, Eso no se toca. Y las maestras: El lápiz no es para jugar, La silla no es para sacudirse, quedate quieto.

Los niños y las niñas que quedan capturados por la lógica de los objetos, que solo usan los lápices para escribir y solo se llevan a la boca alimentos; los niños y las niñas que quedan capturados por la lógica de las conductas sociales, que se sientan correctamente y no corren, ni hablan en voz alta, no sacuden los lápices ni hacen guerras con las gomas de borrar; los niños y las niñas que quedan capturados por la lógica de los hábitos, que solo comen en el recreo, que no dejan sus camperas tiradas en cualquier lado, esos niños y esas niñas están sobre adaptados. La función de asimilación no logra extenderse más allá de los límites de la adaptación actual. Sus motivos no son suyos, son los motivos y las razones de la lógica del objeto, son los motivos y las razones de la lógica de las habilidades sociales. No hay apropiación ni dominio porque, en cierta forma y en diversas medidas, los objetos y las conductas los dominan.

Vigotsky (1996) nos dice que el juego es un factor básico del desarrollo que facilita la inserción del sujeto en contextos de participación social en tanto implica la sujeción del niño a reglas de comportamiento específicas (Baquero, 1996). Como si en el juego se pusiera en funcionamiento un mecanismo de autocontrol que permitiría, o al menos facilitaría, la renuncia a la satisfacción de los impulsos, podríamos decir, a la satisfacción pulsional: es lo que vemos en las escenas cotidianas de niñas y niños jugando a cocinar, a pintar paredes, arreglar canillas o barrer el piso junto a los adultos que realizan esas tareas seriamente.

Quienes trabajamos con niños y niñas hemos “padecido” a maestras gritonas y maltratadoras que nos gritan y dejan en penitencia; hemos lidiado con alumnos que jamás hacen nada bien y, además, se ...