Iniciarse en la docencia

Relatos de once experiencias

Varios Autores, Ruffinelli, Andrea

• Editorial: Ediciones Universidad Alberto Hurtado
• Año: 2017
• ISBN del libro electrónico: 9789563571066
• Categoría: Education
• Categoría: Education Theory & Practice

Dentro de la vida profesional de los docentes, los primeros años de enseñanza resultan decisivos. Al iniciar la investigación que dio vida a este libro, las autoras se preguntaban acerca de las dificultades de los profesores principiantes. Querían saber si eran las de antaño o las de otras latitudes. Les interesaba saber qué cosas podrían haber cambiado en los últimos años en Chile en torno a cómo se construye el ser profesor. Sabían que los diversos escenarios educativos de nuestro país y la formación inicial podían marcar particulares huellas en estos docentes que se iniciaban.

CAPÍTULO II

ONCE HISTORIAS DE INICIACIÓN EN LA DOCENCIA

A lo largo de este capítulo se despliegan las vivencias y reflexiones de once profesoras de Educación Básica durante sus primeros años de iniciación profesional. Detenerse y recorrer el devenir de cada una tiene un doble valor. Por una parte, ayuda a comprender elementos propios de esta etapa de la vida de un profesor que se muestran como una constante: la crisis de identidad del primer año, la inseguridad ante algunas decisiones, la búsqueda de ayuda dentro o fuera de la escuela, el disfrute y la satisfacción ante los logros de sus estudiantes, la inquietud por sus condiciones familiares, la ternura por el abrazo de un niño, el orgullo de sentirse poco a poco cada vez más “profesora” y, por supuesto, la sensación de shock con la realidad.

Pero también, y este es su segundo valor, las historias nos hablan de asuntos que no sabíamos o no habíamos visto con tanta claridad hasta ahora. Así por ejemplo, no siempre el paso de los años trae más seguridades, un cambio de escuela puede provocar un “retroceso” y poner en duda muchas certezas. Una formación inicial sólida puede provocar inesperados y profundos conflictos cuando se distancia de un contexto escolar más conservador que no confía en los “nuevos aires”. También veremos cómo iniciarse en el rol no deseado de “ayudante” se convierte en una valiosa oportunidad para aprender, o el modo en que algunos apoyos y exigencias tienen efectos poderosos sobre la autopercepción profesional ya sea para reafirmarla o para debilitarla.

Atendiendo a estos elementos y a nuestro interés por reflejar en una perspectiva global y multidimensional, es que cada historia se desarrolla manteniendo una estructura similar que se divide temporalmente: del primer al tercer año de iniciación. Dentro de cada período el relato se organiza del siguiente modo: primeramente se ofrece una caracterización del contexto escolar en el que la docente se desempeñó dicho año, luego nos detenemos en las fortalezas y dificultades experimentadas y analizadas desde su propia perspectiva, para luego estimar el valor y el lugar ocupado por su formación inicial docente en esas vivencias. Finalmente les pedimos hacer el balance de cada año y una proyección de sí mismas y sus expectativas profesionales.

LA HISTORIA DE ANTONIA
Cuando las lógicas escolares generan desesperanza: este trabajo es para valientes

¿Quién es Antonia?

Antonia cursó su enseñanza media en un liceo técnico profesional particular subvencionado, que atiende a una población escolar de nivel socioeconómico medio-bajo, ubicado en una comuna urbana periférica de Santiago. Los resultados en el Simce de este establecimiento son superiores a los de liceos equivalentes.

La profesora recuerda que tuvo un rendimiento superior al promedio en el liceo, pero al egresar está consciente de los numerosos vacíos en su formación. Con 18 años da la PSU, sin haberse preparado especialmente, con la expectativa de fracasar, considerando que su mejor opción era cursar un año en un preuniversitario y volver a postular al año siguiente. Sin embargo, los 560 puntos alcanzados le permiten ingresar de inmediato a estudiar Pedagogía, aunque no en la universidad estatal y tradicional de su preferencia. Se matricula en una universidad privada, de baja selectividad y orientación católica, egresando en el año 2011 con el título de Profesora de Educación Básica con mención en Lenguaje y Comunicación, sin tener más experiencia de trabajo con niños, que la que gana en las prácticas realizadas a lo largo de su carrera.

El primer año de iniciación docente: tensionada entre el querer y el poder

El contexto

Antonia obtuvo su primer trabajo en el colegio particular subvencionado católico donde había realizado su práctica profesional. El colegio –con financiamiento compartido (copago entre $25.000 y $50.000) y adscrito a la subvención escolar preferencial (SEP)– se ubica en el centro de Santiago, cuenta con unos 900 estudiantes e imparte todos los niveles de enseñanza científico-humanista. Las familias son de nivel socioeconómico medio y sus resultados en el Simce son consistentemente más bajos que los de establecimientos similares.

El colegio, que antes dependía de una congregación religiosa, fue traspasado a un sostenedor particular tres años antes de la llegada de Antonia, pero las repercusiones de este traspaso aún se hacían sentir en el clima organizacional. Se mantenían tensiones que enrarecían la convivencia interna, principalmente entre el poderoso equipo de inspectores (vinculado más directamente con el equipo técnico central del nuevo sostenedor), la coordinación académica del colegio y el profesorado. Por otra parte, la pérdida de matrícula ha obligado a las nuevas autoridades a flexibilizar los requisitos de ingreso y a promover lo que Antonia y otros profesores consideran una actitud complaciente hacia los nuevos y demandantes apoderados.

Antonia se desempeña como profesora jefe de 3° básico, al que debe impartir varias asignaturas (Historia, Ciencias Naturales, Ed. Tecnológica, Ed. Artística y Orientación). Además, realiza clases de Historia en un 4° básico y se hace cargo de los talleres de reforzamiento en lenguaje para todo el ciclo básico, única instancia donde puede ejercer su especialidad. Su carga horaria es de 40 horas; de las cuales 37 corresponden a contacto directo, en aula, y tres horas a jefatura de curso. No dispone de horas no lectivas para preparación de la enseñanza o evaluación de aprendizajes. Los cursos tienen entre 42 y 45 estudiantes y cuenta con un profesor auxiliar en sala, pero no logra sintonía con él.

El colegio no ofrece un apoyo especial a los profesores nuevos, salvo por una actividad tendiente más bien a la integración social, en que se les explica la historia y misión del colegio y se les hace entrega de documentos como el reglamento de evaluación, convivencia escolar, etc.

El equipo de supervisión técnico-pedagógica constituye –a juicio de la profesora– más bien una instancia de control administrativo que de apoyo a la labor docente. El soporte que Antonia recibe es débil, tardío y poco efectivo, y como no encuentra apoyo en las instancias de supervisión, se ve obligada a buscarlo en otros espacios. Gracias a su carácter sociable, logra establecer relaciones de amistad con algunos profesores jóvenes del colegio, los que la aconsejan informalmente en temas pedagógicos específicos (p. ej.: dominio de contenidos y didáctica específica en Ciencias Naturales) y pedagógicos más generales (p. ej.: manejo de apoderados conflictivos y comprensión de las dinámicas de poder del colegio). Sin embargo, el recurso que utiliza más intensivamente es el estudio personal, el perfeccionamiento autogestionado y la búsqueda de material en diversas fuentes, principalmente internet.

Sus fortalezas para enseñar: miro lo que ocurre en la sala y adapto mis decisiones

La profesora reconoce sus fortalezas en la planificación de la enseñanza en ciencias sociales, en el manejo del momento de inicio de la clase, y desarrolla durante el año una fortaleza en el cierre de clases, que al comienzo era una debilidad. También identifica su progresiva superación en la gestión de aula, logrando abordar exitosamente demandas contradictorias de la escuela.

Antonia señala que en la FID aprendió a elaborar unidades didácticas muy detalladamente, hasta con las preguntas que va a hacer en cada parte. Sin embargo, se da cuenta de que esto no es suficiente y que la buena planificación tiene como requisito un buen dominio disciplinario. En los ámbitos en que este es fuerte, tiene facilidad para planificar y se permite ser más creativa, y en las asignaturas en que su manejo de los contenidos es más débil, la tarea le presenta mayores dificultades.

Antonia egresó del liceo técnico con vacíos importantes en algunas asignaturas, y en la FID había reforzado su dominio en Ciencias Sociales, compensado parcialmente sus vacíos en Lenguaje, y mantenido sus debilidades en Ciencias Naturales. En concordancia con esto, la planificación en Ciencias Sociales es una de sus mayores fortalezas.

También identifica fortalezas en la gestión del inicio de la clase, que atribuye a la FID, en especial, a una profesora guía (del colegio) que tuvo durante su práctica profesional, que le pareció un muy buen modelo a imitar, pues comenzaba la clase presentando los contenidos a tratar, vinculándolos a otros tópicos, mediante un estilo conversacional que resultaba altamente motivador para los estudiantes. Antonia internaliza la estrategia seguida por esta docente de mayor experiencia.

Respecto de las estrategias pedagógicas, si bien Antonia desea seguir las indicaciones de su jefa técnica, que la incentiva a emplear metodologías activas y colaborativas, al comienzo no sabe cómo lidiar con las barreras que enfrenta: el alto número de estudiantes en salas reducidas, la falta de autorregulación de estos, poco familiarizados con este estilo de trabajo ajeno a la tradición del colegio, la presión por avanzar en la cobertura curricular y, sobre todo, la censura de los inspectores, que ven con malos ojos el “desorden” en la sala. Antonia opta por una solución de compromiso, manteniendo un enfoque metodológico centrado en el profesor, pero introduciendo espacios de trabajo colaborativo y empleando estrategias de aprendizaje activas donde lo estima posible. Para ello parte instalando hábitos y rutinas de trabajo en sus inquietos alumnos, siendo exitosa en este empeño hacia finales del primer año.

Al aventurarse a introducir estrategias nuevas, Antonia también cosecha algunos fracasos, que ella analiza sistemáticamente, buscando las causas. En esto juegan un rol importante su nivel de conciencia acerca de la importancia del dominio de los contenidos para implementar clases exitosas, así como su capacidad autocrítica, que deriva tanto de su carácter responsable y autoexigente, como de sus aprendizajes en los talleres de reflexión pedagógica de la FID, asociados a sus prácticas.

El trabajo en grupo, por ejemplo, de repente no funcionaba (porque) las instrucciones no fueron claras, no entendieron lo que había que hacer. O porque yo me propuse algo y no supe cómo guiarlos en ese proceso, o con un contenido (que) yo no lo entendía bien. Al final opté por lo teórico, pero a los niños no les quedó claro. Entonces, después me puse a estudiar y empecé a buscar, a buscar, y en realidad lo sabía, habían cambiado los conceptos solamente. Y de ahí preparé de nuevo material. (Hice una actividad más práctica) todo el rato guiándolos, (dándoles) la posibilidad de ir a la pizarra todo el rato, hasta que lo entendieron súper bien. Ahí estuvo el error: por un cambio de concepto (que) no estaba claro (Antonia, 2014).

En este proceso de reflexión tiene un papel central la observación de la respuesta de sus estudiantes, que también le va indicando cuándo debe buscar estrategias alternativas a las que está empleando.

Por ejemplo, en el primer curso que yo tuve, había que escribir, escribir, escribir. A eso estaban acostumbrados. En el segundo curso, no. Yo tenía que proyectar un video, tenía que escribir un rato, y un rato tenían que hablar porque si no, no funcionaba (se distraían) (Antonia, 2014).

Finalmente, y en sintonía con sus habilidades para gestionar el aula, Antonia identifica en el manejo conductual una de sus mayores fortalezas. Recibe un curso con varios liderazgos fuertes, con ocasionales peleas y maltrato verbal entre ellos. En las clases de Orientación, desarrolla una campaña del buen trato, bajando los niveles de agresividad grupal y logrando darle un sesgo positivo a ese potencial de liderazgo; el curso termina siendo muy activo y participativo, con alumnos que muestran gran capacidad y soltura para opinar en clases, organizarse y trabajar en grupo.

Sus dificultades al enseñar: ¿evaluación auténtica? ¡acá no se puede, y por tiempo, tampoco!

La profesora identifica tres dimensiones de la docencia que enfrenta como debilidades. En un plano más general, la relación con los padres de sus estudiantes; y en un plano específico de la enseñanza, su dominio disciplinar Ciencias Naturales y el diseño de instrumentos de evaluación.

La principal dificultad que Antonia tiene e...

Índice

• Portada
• Título
• Portadilla
• Créditos
• Índice
• Agradecimientos
• Presentación
• La historia de estas historias
• Capítulo I
• Capítulo II
• Capítulo III
• Capítulo IV
• Referencias bibliográficas