La hora de clase

Por una erótica de la enseñanza

Massimo Recalcati, Carlos Gumpert

• Editorial: Editorial Anagrama
• Año: 2016
• ISBN de la versión impresa: 9788433964076
• ISBN del libro electrónico: 9788433937506
• Categoría: Literature
• Categoría: Literary Essays

Hoy que la Escuela vive inmersa en una perpetua crisis como institución, baqueteada por continuos cambios de planes educativos y supresiones de asignaturas en aras del imperativo de la productividad, este nuevo libro de Massimo Recalcati, gran éxito de ventas en Italia, se antoja particularmente oportuno. Al hilo de su propia biografía escolar, que arranca con el dudoso honor de haber sido el último alumno en Italia suspendido en segundo de primaria, pero que acabará enderezándose gracias a una serie de inolvidables maestros, el autor reflexiona, con su característico estilo analítico capaz de aunar a Freud y a Lacan y ponerlos al alcance del lector, sobre el estatuto de la educación en una sociedad que ha vivido el colapso de toda referencia de autoridad, como ya analizara en su anterior ensayo El complejo de Telémaco. Bien lo saben, y lo padecen, los profesores, humillados social y económicamente, llamados a menudo a compensar las deficiencias de educación de las familias, pero cuya soledad ante la ya de por sí difícil tarea educativa se ve agravada por la desintegración del pacto generacional, que los enfrenta a una alianza, hasta hace veinte años impensable, entre alumnos y padres. Frente a un modelo escolar basado en la tríada de informática, inglés y empresa, en la filosofía de las competencias, en el fácil acceso a la información, Recalcati defiende la Escuela como centinela del erotismo del saber, como lugar de resistencia contra el hiperhedonismo contemporáneo, reivindicando el papel del maestro-testimonio que sabe abrir nuevos mundos a través del poder erótico de la palabra y del saber que ésta es capaz de vivificar en los alumnos.

1. LA ESCUELA PERDIDA

El nuevo rostro de la Escuela

Nuestra época marca una crisis generalizada del discurso educativo. La Escuela ha dejado de ser el lugar desde donde se irradian el control y la extorsión manipuladora del consenso, ha dejado de ser la punta de diamante de un sistema disciplinario que actúa como una microfísica del poder capaz de fabricar vidas ordenadas según un rígido ideal normativo. Después de la gran protesta del 68, la Escuela ya no actúa vigilando y jerarquizando desde lo alto un orden que estructura un cercado monástico y represivo de los espacios comunes. Su acción pedagógica ya no se expresa a través de la violencia sádica del juicio ni de la discriminación social en bruto. Su existencia ya no puede ser inscrita por ley en la serie de las instituciones totales (la cárcel, el ejército, el hospital).

La Escuela ha dejado de ser un aparato ideológico del Estado con la misión de llevar a cabo un alistamiento ideológico del consenso. Su prestigio simbólico se ha debilitado, se ha marchitado, su masa se ha vuelto blanda. Sus edificios se desmoronan, sus profesores son humillados social y económicamente. Su dispositivo ya no es disciplinario, sino, si acaso, «indisciplinario»,¹ capaz únicamente de autorizar un rechazo creciente de las normas, que puede alcanzar la paradójica cima de la suspensión didáctica de alumnos forzados a la «asistencia obligatoria a clase» (¡sic!).

El tiempo de la Escuela ha dejado de ser aquel que la elevaba a agente ideológico fundamental en la transmisión de una cultura del régimen para pasar a ser el de una institución extraviada, que por un lado se ve suplantada en su función social y, por otro, cada vez más exigida por tareas que trascienden tal función. El problema de la Escuela de hoy no es su rostro feroz que la hace asemejarse a una cárcel, sino el hecho de que ha dejado de parecer decisiva en la formación de los individuos.² Lo recuerda puntualmente Giovanni Bottiroli:

Lejos de ser un aparato de Estado con una función de conformidad, la escuela se ha convertido hoy en el lugar en el que se disipa un inmenso potencial de transformación. Las causas son muchas, por supuesto; la mediocridad de muchos profesores, por ejemplo, momificados por la rutina y apoltronados por su seguridad laboral, no debe ser minusvalorada en absoluto [...]. El cambio se produjo en 1968 y en los años inmediatamente posteriores: la transición hacia la escuela de masas (no quisiera ser malinterpretado) supuso un importante logro democrático, pero únicamente a nivel de potencialidad. La flexibilización de los mecanismos selectivos y la desaparición de cualquier clase de sanción contra quienes obstaculizaban, con un comportamiento indisciplinado, los procesos formativos individuales y grupales, han transformado la institución-escuela en un recipiente estéril, en un lugar de castigo, y en todo caso de inmensa frustración.³

El problema de la Escuela de hoy no es su sesgo parafascista, no es la mirada panóptica del vigilante que identifica y reprime, castigando las diferencias subjetivas del ideal normativo que se exige reproducir, sino más bien su dramática evaporación, el riesgo de extinción en el que se halla. Es el mismo proceso que afecta a la figura paterna, de lo que he hablado más por extenso en otro lugar.⁴

Lo saben perfectamente los docentes, que por un lado se ven desacreditados, situados en los márgenes de la sociedad, humillados económica y profesionalmente y, al mismo tiempo, llamados paradójicamente a ejercer cada vez más la función de suplentes de un discurso educativo que parece haber perdido apoyo, ya sea el de las familias o el de las instituciones. El rostro hipermoderno de la Escuela no se parece en absoluto al de un tribunal moral que debe emitir una sentencia sobre el destino de los jóvenes, sino más bien a lo que Pasolini denominaba «el nuevo fascismo de la sociedad de consumo»; un rostro que pierde sus rasgos, impalpable, ausente, no habitado por la mirada siempre vigilante del Gran Hermano, sino por los ojos vacíos de una persona deprimida.

La crisis del discurso educativo no consiste únicamente en la crisis del poder disciplinario en el proceso de formación, sino por encima de todo en la crisis de su propio sentido y, más importante aún, de ese proceso que pretende definirse como «educación» y que Françoise Dolto propone llamar de forma más amplia «humanización de la vida», de la que depende el que nos convirtamos en sujetos.

Es un hecho: el hiperhedonismo que orienta el discurso del capitalista autoriza a reducir la palabra «educación» a una baratija de la época ideológica, destinada a ser archivada sin nostalgia. La Escuela corre serio peligro de dejar de ser el lugar público de la formación de los individuos, formación filtrada y organizada por el contrario en otros ámbitos (televisión, internet), fuera del entorno de la cultura, dejada a merced de las ilusiones de las que se alimenta el discurso capitalista.

El problema de la Escuela en nuestro tiempo estriba en que de su tarea educativa sólo perdura un cadáver desprovisto de toda linfa vital, puesto que la fabricación de la vida se lleva a cabo en el régimen más extenso de un totalitarismo que se expresa a través del poder hipnótico-seductor del objeto de goce ofrecido sin limitación alguna por el mercado, al alcance inmediato del cuerpo. Se trata de una profunda mutación antropológica producida por el «nuevo fascismo»:

Este nuevo fascismo, esta sociedad de consumo [...] ha transformado profundamente a los jóvenes, les ha afectado en lo más íntimo, les ha dado otros sentimientos, otras formas de pensar, de vivir, otros modelos culturales. Ya no se trata, como en la época de Mussolini, de una regimentación superficial, escenográfica, sino de una regimentación real que les ha robado y cambiado el alma. Lo que significa, en última instancia, que esta «sociedad de consumo» es una civilización dictatorial. En definitiva, si la palabra fascismo significa prepotencia del poder, «la sociedad de consumo» ha llevado a su perfecto cumplimiento el fascismo.⁵

La denominada, por sus iniciales en italiano, «escuela de las tres íes», impresa, informatica, inglese (empresa, informática, inglés), tan ostentosamente anunciada hace unos años por un ministro de la República como una innovación para adaptarse a los nuevos tiempos, no actúa en nombre de una pedagogía fascista que aspire a dar forma moral e ideológica a la vida, sino en nombre de una pedagogía neoliberal que reduce la Escuela a una empresa que tiene como objetivo producir habilidades eficientes y adecuadas para su propio sistema. Se sacrifica con sumo gusto cualquier referencia a la práctica educativa para hacer incapié en un principio de rendimiento (o una «filosofía» de las competencias),⁶ elevado a la dignidad de Ideal del Yo. La Escuela neoliberal exalta la adquisición de las competencias y la primacía del hacer, y suprime, o relega a un rincón apartado, toda forma de conocimiento no relacionado de manera evidente con el dominio pragmático de una productividad concebida sólo en términos economicistas (por ejemplo, la filosofía o la historia del arte en la escuela secundaria). Garantizar la eficiencia del rendimiento cognitivo se ha convertido en una exigencia prioritaria que succiona esos necesarios nichos de tiempos muertos, de pausas, de desviaciones, de bandazos, de fracasos, de crisis, que son, por el contrario, como bien saben los psicoanalistas y no sólo ellos, el corazón de todo auténtico proceso formativo.

Vides torcidas u ordenador

La importancia de esta transformación no ha de escapársenos: la Escuela ha dejado de ser fascista, autoritaria, instrumento sometido a un poder que supervisa la reproducción de sí mismo, y es más bien el discurso social el que cada vez más se parece a un totalitarismo blando, narcotizador o excitante, que reduce el pensamiento crítico aprovechando la función hipnótica ejercida por los objetos de goce que han invadido la vida de nuestros jóvenes. De la misma manera que la angustia ya no invade a los temblorosos estudiantes frente al capricho sádico de los profesores, sino al propio cuerpo docente que, frente al vaciado de sentido que ha arrollado la Escuela, se ve compelido a responder a tareas cada vez más imposibles (educar, cuidar, dirigir). No es casualidad que, frente a la inactividad y a la licuefacción del Otro simbólico –de la institución de la Escuela–, la hiperactividad se manifieste como una patología escolar muy extendida, y más en general como una patología paradigmática del discurso del capitalista: la evaporación del Otro institucional promueve la hiperactividad excitante y mortífera de un individuo que ya no sabe de diques simbólicos.⁷

El fascismo emigra de la Escuela a la sociedad, la angustia de los estudiantes se transfiere a los enseñantes, con la consecuencia principal de que el modelo de aprendizaje deja de ser el rígidamente disciplinario que asimilaba el poder al conocimiento en nombre de un Ideal garantizado por el automaton del gran Otro de la tradición. Aquel modelo moral de formación, cuyo paradigma podemos extraer de la célebre metáfora botánica según la cual los estudiantes son vides torcidas que necesitan palos rectos y alambre robusto para ser enderezados y desarrollarse conforme a un ideal de justa normalidad está agotado, ha muerto, se ha evaporado.

Hoy prevalece un modelo hipercognitivo que aspira a emanciparse por completo de toda preocupación por los valores, para fortalecer las competencias orientadas a resolver problemas en lugar de a saber planteárselos. La metáfora más adecuada ya no es botánica sino informática. Lo que está en juego no son ya vides torcidas que han de ser enderezadas, sino información que ha de almacenarse: las cabezas funcionan como ordenadores, como mapas cognitivos que requieren sus oportunas actualizaciones. El conocimiento se extiende horizontalmente y pierde toda verticalidad. Se trata, sencillamente, de cargar el mayor número posible de archivos de acuerdo con el principio utilitarista del máximo beneficio alcanzado con el mínimo esfuerzo. Mientras que la metáfora botánica connotaba un modelo educativo basado en la autoridad simbólica del gran Otro de la tradición, que exigía primordialmente una obediencia de orden moral y de valores, la informática parece en cambio querer liberar con determinación el conocimiento de todo lazo axiológico. Pero lo que va a menos inexorablemente con este modelo es la relación del saber con la vida.

El principio de rendimiento hace del aprendizaje una competición, una «carrera de obstáculos»,⁸ en la que no puede dedicarse el tiempo suficiente a la reflexión crítica, a la necesidad de aprender la posibilidad misma de aprender.⁹ Eso es lo que la ideología de las competencias parece excluir dando prioridad a una concepción meramente cientificista y utilitarista del saber.

Lacan habla del cientificismo como ideología construida sobre la «forclusión» del sujeto, donde un «lenguaje sin palabras» se impone de forma anónima, cercenando toda posibilidad de existencia del acontecimiento de la palabra del sujeto, como manifestación de su torcedura particular. La «forclusión» es la raíz que aúna la psicosis y el cientificismo: algo se deja de lado, no entra en el discurso, pierde todo derecho de ciudadanía.¹⁰ Se trata del inconsciente como sujeto de la palabra y del deseo, como índice de una singularidad irreductible, una torcedura que se resiste a cualquier procedimiento ortopédico de enderezamiento. En el cientificismo, del que la ideología de las competencias es una expresión actualísima, el saber anónimo y robotizado del Otro domina sin límites y reduce el sujeto a recipiente pasivo, que ha de ser llenado de contenidos. En la psicosis, igual que en el cientificismo, no queda lugar para la individualidad. No sólo ha de rectificarse la torcedura de la vid, sino que hay que sacarle brillo y devolverla a su máxima eficiencia. Tomar la palabra como gesto singular con el que el alumno se autoriza a manifestarse como singularidad en el proceso de aprendizaje, es sustituido por la verificación de la asimilación pasiva de la información. De esta manera, el sujeto de la palabra queda eliminado o, como dice Lacan, sólo es dicho persecutoriamente por el lenguaje del Otro.

Un oficio imposible

Hoy podemos medir la crisis del discurso educativo y su peligro de extinción. La Ley absurda y perversa del «¿por qué no?» parece hacer vanos los esfuerzos de los educadores. Esta Ley alimenta un culto del goce desvinculado por completo del deseo que se revela fatalmente destructivo: «¿Por qué no» «¿Por qué no disfrutar hasta la muerte, hasta la disipación de la vida?» «¿Por qué no disfrutar de más allá de toda Ley?»

Para contrarrestar el predominio de esta versión perversa de la Ley, habría que asegurarse el mantener viva otra pregunta: si la experiencia del límite ha perdido su sentido, ¿cómo reintroducir en todo proceso de formación la función traumática pero beneficiosamente positiva de esa experiencia?

En la época del mayor riesgo de extinción del discurso educativo, en la época en la que la vida ha quedado hipnotizada por la sirena de un goce autista, no podemos dejar de esforzarnos por destacar la importancia irrenunciable de este discurso. Precisamente cuando el desierto crece, como dijo Nietzsche y retomó Heidegger, precisamente en la época de la desertificación absoluta del discurso educativo, la ausencia de este discurso brilla como nunca, revelando la necesidad de preservar su existencia entre nosotros. Nuestro tiempo parece ser el hijo de una colusión terrible, por más que involuntaria, entre el impulso revolucionario-libertario nacido de las exigencias críticas más que legítimas del 68 y el de un neoliberalismo desquiciado, del capitalismo financiero protagonista de la crisis actual. Ambas líneas de propensión, como si fueran una parodia atroz de las «máquinas deseantes» teorizadas en el Anti-Edipo de Deleuze y Guattari, sustentan la idea, ferozmente antieducativa, de que todo es posible, de que la vida es una potencia autoafirmativa que no precisa Ley alguna más que la de su propio poder. Contra esta tendencia, una institución como la Escuela debe tratar de mantener firme la centralidad del discurso educativo, debe resistirse a la sirena perversa del «¿Por qué no?».

Pero, para hacerlo, es necesario, antes que nada, devolver su justa dignidad a la figura de lo imposible. No es de extrañar que, como es bien sabido, Freud definiera psicoanalizar, gobernar y educar como tres profesiones igualmente imposibles, es decir, tres oficios en estrecha relación con lo real (recuérdese que para Lacan lo real no es la realidad, sino, por definición, lo imposible).¹¹

¿Qué significa esto? Lo imposible es un nombre del encuentro traumático con el límite que la experiencia del lenguaje hace posible. La existencia del lenguaje separa al ser humano de un goce sin fronteras y sin pérdida, imponiendo a quienes habitan en su horizonte el luto por la Cosa del goce, el luto del goce mortífero e incestuoso. De ahí, del encuentro traumático con la experiencia del exilio de la Cosa provocada por el lenguaje, nace la posibilidad para la vida humana de hallar nuevas formas de satisfacción desvinculadas de la sombra del goce incestuoso. Es la función que el psicoanálisis atribuye de forma clásica al denominado «complejo de Edipo»: los objetos familiares se ven afectados por el interdicto de la Ley con el fin de que la vida del sujeto se dirija hacia otros mundos y otras inversiones libidinales. A diferencia de lo que piensan Deleuze y Guattari, el Edipo freudiano no pone en marcha un procedimiento fascista y paranoico de cerco represivo del deseo, sino que libera éste, concatenándolo en lazos sociales más vastos. Frente a la interdicción simbólica de la Ley, que sitúa la vida humana ante el muro de lo imposible, la pulsión ya no puede cortocircuitarse con los objetos familiares, sino que se ve obligada a navegar fuera de la familia para encontrar formas de satisfacción no incestuosas y abiertas al interca...

Índice

• Portada
• Introducción
• 1. La escuela perdida
• 2. El gesto de sócrates
• 3. La ley de la escuela
• 4. La hora de clase
• 5. Un encuentro
• Epílogo: La belleza de la torcedura
• Agradecimientos
• Créditos
• Notas