Pedagogía de la formación doctoral

Relatos vitales de directores de tesis

Viviana Mancovsky

• Editorial: Editorial Biblos
• Año: 2021
• ISBN:
  9789878140308
• Categoría: Pedagogía
• Categoría: Teoría y práctica de la educación

Si bien la tarea de dirigir una tesis es una actividad reconocida en el ámbito universitario, los directores hablan poco acerca de sus maneras de hacer. Se asume que un profesor universitario con el título de doctor está habilitado para dirigir doctorandos: haber sido dirigido lo autoriza a dirigir. Así, suele suceder que dicha práctica queda librada a los estilos personales de los profesores que la asumen y no es habitual compartir aciertos y desaciertos entre pares.En este libro, directores de tesis de diversas disciplinas y países relatan sus biografías profesionales en primera persona. A partir de un ejercicio de escritura personal, cada uno de ellos convierte su práctica de dirigir tesis en una reflexión sobre lo vivido; una reflexión introspectiva, crítica y, a su vez, delicadamente sensible que invita al lector a adentrarse y, acaso, identificarse con cada relato.Desde hace más de diez años, la pedagogía de la formación doctoral en la Argentina ha avanzado siguiendo los desarrollos investigativos de otros países, se ha apoyado y enriquecido con ellos y ha mantenido un intercambio sostenido con colegas que estudian e indagan sobre temas afines a la formación en este nivel del posgrado. Prueba de ello son los profesores invitados a conformar este colectivo de escritura.

SEGUNDA PARTE

Relatos de experiencia de los directores de tesis

1. Mi experiencia como “directora” de tesis^*

Claudine Blanchard-Laville

Université Paris-Nanterre, Francia

Presentación

Desde 2010 soy profesora emérita. Me desempeñé como docente universitaria a partir de 1991, en el equipo de investigación “Saber y relación con el saber”¹ creado por Jacky Beillerot en la Universidad de París, Nanterre. A lo largo de toda mi carrera como profesora universitaria en el campo de las ciencias de la educación, enmarcada en el enfoque clínico psicoanalítico, fui construyendo y perfeccionando mis modos singulares de acompañar a los estudiantes de posgrado. En este largo andar, reconozco un hilo conductor en mi experiencia como directora: mi deseo por estimular “la pulsión de investigar” en los estudiantes que eligieron realizar su tesis doctoral bajo mi dirección. Durante todos esos años intenté que el doctorando elabore y construya un posicionamiento de “investigador clínico”, más allá de realizar un objeto-tesis de calidad. Esto no me impidió exigir los requisitos necesarios para producir un texto riguroso, claro y comprensible como se espera de la producción de una tesis doctoral. Así, me aboqué a ayudar al doctorando para que construya un texto accesible, a nivel formal y de contenido, sin imponerle un modelo de tesis predeterminado al cual debiese adaptarse. Deseo aclarar esto último: las tesis que acompañé se enmarcan en los criterios académicos que determinan su aceptación y su reconocimiento institucional para la comunidad en la cual han sido presentadas (jurados de defensa, Consejo Nacional de Universidades, etc.). Sin lugar a duda, desde un punto de vista externo, dichas tesis contienen todos los elementos que requiere el pasaje obligado de un doctorado. Sin embargo, me he dedicado a que cada estudiante, a su tiempo y a su ritmo, encuentre o, más aun, redescubra por sí mismo una forma propia.

Cuando utilizo la expresión “investigador clínico”, me refiero a la formación de un doctorando desde la perspectiva clínica psicoanalítica. Esta se basa en dos cuestiones centrales. Por un lado, aborda los procesos psíquicos inconscientes de los sujetos o de las situaciones que se convierten en objeto de estudio. Por otro, dicho enfoque otorga un lugar primordial a la elaboración de la implicación a partir de la relación del investigador con su objeto de investigación. Más precisamente, cuando aludo a esta perspectiva, me remito a la construcción teórica de “sujeto” fundada por el psicoanálisis. Un sujeto que tiene un aparato psíquico con sus diversas instancias, su carga pulsional, sus fantasmas y sus procesos psíquicos propios. El investigador clínico se apoya en las teorizaciones psicoanalíticas, aunque las situaciones que estudie, sean diferentes de aquellas donde interviene un psicoanalista y aunque su campo de prácticas también sea diferente.

La relación de acompañamiento

Con respecto a los inicios, me pregunto: ¿cómo comienza la aventura de una dirección de tesis? Creo que se trata de un encuentro en el cual, directora y doctorando, se “eligen” mutuamente, a partir del paso del estudiante por el Departamento de Ciencias de la Educación de mi universidad. Estas coordenadas institucionales nos brindan la oportunidad de encontrarnos. De mi parte, mi elección, o más bien mi aceptación al pedido de un acompañamiento, me aparece en el après coup de haber sido establecido, a menudo sin saberlo, sobre una posible puesta en resonancia de ciertas partes de mi psiquismo con otras del psiquismo del doctorando.

Por otro lado, existe un contrato formal que mi universidad creó hace tiempo y que se llama “Reglamento de tesis”. Consiste en los derechos y deberes del director y del doctorando y es firmado por ambas partes. Sin embargo, ese contrato explícito no contempla cómo se teje una de las cláusulas implícitas que se refiere a las expectativas, aquello que cada uno espera del otro en esta relación, sin saberlo de manera clara.

Las relaciones de acompañamiento que construí con cada doctorando suelen durar entre cuatro y siete años; unos seis, en promedio. En ese tiempo compartido, puedo distinguir dos momentos bien marcados: una primera etapa un tanto “errante”, bastante larga, y una segunda, más corta, consagrada a la realización concreta y específica del objeto-tesis. En la primera, el estudiante avanza, a su ritmo, intentando circunscribir un tema de investigación a partir de sus lecturas, sus primeros cuestionamientos y apoyándose en sus elaboraciones psíquicas personales. Estas últimas son analizadas y acompañadas en el marco de un seminario grupal que creé en 2000 y dicté desde ese año y que detallaré en el siguiente apartado. Luego, se pasa a una etapa más corta (generalmente, comprende el último año) en la cual el doctorando se consagra a la realización concreta de la tesis y, en particular, a su escritura. En ese momento, se intensifican el ritmo de trabajo del doctorando y la frecuencia de nuestras reuniones individuales a fin de avanzar con los diferentes capítulos-borradores hasta llegar al escrito final.

Hoy en día puedo reconocer que lo más importante para mí, en la aceptación de un doctorando, es la fuerza de su deseo por querer adoptar la perspectiva clínica de orientación psicoanalítica para su propia investigación. Más aun, aunque el doctorando no sepa completamente, en un inicio, qué es lo que se espera de él, en relación con el trabajo sobre sus movimientos psíquicos contratransferenciales (Blanchard-Laville, 1999, 2005; Chaussecourte, 2017), lo que cuenta es su disposición a efectuarlo en el curso de su investigación. De este modo, me importa más la elección del enfoque que mi familiaridad con el objeto de investigación del doctorando. Sin embargo, trato que su problemática no me sea totalmente extraña. Generalmente, sus intereses son relativos a preguntas vinculadas con sus prácticas profesionales en el campo de la educación y de la formación, aunque no siempre.

El seminario grupal de doctorandos

Quisiera detenerme en la descripción del seminario grupal de doctorandos y en su finalidad. Para ello, recupero un texto que escribí en 2006, titulado “Des mathématiques à la clinique: ce que «je sais»: de la dette au don”, en el cual explicité, en detalle, sus propósitos como coordinadora:

En lo que respecta al acompañamiento de los jóvenes investigadores (de maestría o de doctorado), pongo en marcha una suerte de tutoría grupal en la cual, es posible: guiar la elaboración de los movimientos contratransferenciales de los estudiantes hacia sus objetos de investigación e instalar un trabajo cooperativo tendiente a apropiarse progresivamente de las exigencias metodológicas de este enfoque y también de las exigencias que impone la escritura en el marco de la investigación clínica. (Blanchard-Laville, 2006: 63)

Estas reflexiones, ya lejanas en el tiempo, me resultan aun pertinentes para exponer los rasgos esenciales de mi concepción del acompañamiento a los doctorandos.

Con respecto al seminario grupal, me interesa compartir algunas precisiones sobre cómo es llevado a la práctica a partir de una serie de reuniones organizadas en el transcurso de un año.² En general, son encuentros mensuales de seis horas de duración. En ellos, cada uno de los doctorandos tiene un tiempo para tomar la palabra y expresarse, más allá de los avances propios de su trabajo. Puede suceder que alguien diga: “Yo no hice nada desde nuestra última reunión”. En ese caso, su comentario se vuelve objeto de elaboración colectiva al servicio del participante que compartió su situación particular. Como regla fundamental, ningún juicio de valor es formulado acerca del trabajo del otro. Las elaboraciones sobre estos temas suelen conducir a asociaciones inesperadas. Todo lo que emerge en ese momento es recibido, por principio, como portador de sentido. Esto hace que cada uno pueda hablar de temas que estén o no en relación directa con los avances de su investigación. Por ejemplo, puede tratarse de un tema puntual sobre la metodología, una noción teórica o las dificultades para ponerse a escribir, leer o, más aun, para “disponerse” a pensar.

Cuando un doctorando toma la palabra, todo el grupo intenta acompañarlo en la profundidad de sus elaboraciones. Por mi parte, participo teniendo la ventaja de disponer de una “memoria” (en sentido clínico) de la continuidad del trabajo de cada uno. Dicha memoria no la poseen generalmente los participantes, ya que las generaciones de doctorandos se suceden en el seminario. Además, mi lugar como “directora de tesis” otorga una especificidad por mi permanencia en el tiempo y, a la vez, por mi vinculación con el medio institucional y científico.

Considero a este dispositivo grupal como un acompañamiento de “género mixto” dado que adopta rasgos de diferentes modalidades de intervención. Por un lado, no es un seminario como comúnmente se lo conoce en la universidad, en el cual los estudiantes se inscriben y son coordinados por un docente que ellos pueden o no conocer con anterioridad. Es decir, el docente no elige a sus estudiantes y lo más probable es que los estudiantes tampoco lo hayan verdaderamente elegido a él. En el grupo de doctorandos, la composición es impuesta a cada uno: los estudiantes no son elegidos entre ellos, pero todos ellos me han elegido para acompañarlos en el proceso de hacer una tesis. A su vez, yo los he aceptado a cada uno.

Por otro lado, el dispositivo grupal tampoco es un equipo de investigación que se dedica a un mismo objeto de estudio. Sin embargo, compartimos la perspectiva clínica de orientación psicoanalítica, transversal a todas las investigaciones realizadas y donde los momentos de elaboración consagrados a la investigación de cada uno contribuyen a la reflexión sobre los objetos de estudio respectivos.

Por último, tampoco se trata de un grupo de análisis de “la práctica del investigador” en sentido estricto. Sin embargo, el acompañamiento grupal se apoya sobre esta modalidad para que los doctorandos puedan compartir y elaborar sus dudas, sus inhibiciones, sus entusiasmos, sus preguntas y sus dificultades con respecto a “la práctica” de investigar.

Estas reflexiones me llevan a concluir efectivamente que este dispositivo, si bien toma prestado algunos rasgos de otras modalidades de intervención, supone una organización compleja cuyo estilo específico se ha ido elaborando a lo largo del tiempo.

Mi propia experiencia como doctoranda y la experiencia de aprender a dirigir

Al revisar mi recorrido, puedo decir que fui aprendiendo a dirigir sobre la marcha, progresivamente, a partir de la experiencia que coseché a lo largo de estos veinticinco años y en relación con las elaboraciones concomitantes de dicha experiencia.³

Más allá de este aprendizaje, reconozco que mi manera de dirigir estuvo influenciada por mis movimientos de tipo reaccional en función del modo de acompañamiento que yo viví como doctoranda. Podría llegar a decir que mi acompañamiento se dio a partir de lo que yo no recibí de parte de mis directores de tesis. En esa época, 1980, yo era una “profesional estudiante”, es decir una profesional en ejercicio y no solo una estudiante que acababa de terminar sus estudios de grado. Esto mismo sucedió también con la mayoría de mis doctorandos, es decir, ellos tenían una madurez profesional bastante importante en sus prácticas y en sus campos de trabajo.

Trabajé con dos directores de tesis. Ambos aceptaron, en un principio, codirigir mi investigación: uno, matemático, se ocuparía de las cuestiones didácticas y el otro, profesor en ciencias de la educación y de orientación clínica, se dedicaría a aquellas referidas al psicoanálisis. Al inicio, esto les resultó interesante, pero el tiempo pasaba y ellos no asumían la codirección. Cuando mi director “matemático” consideró que la investigación que él me había recomendado hacer estaba terminada, me pidió que encuadre ese trabajo como una tesis en didáctica de las disciplinas. Me sugirió que, una vez defendida, podía dedicarme y continuar con el psicoanálisis. De este modo defendí una tesis que llevó por título “Los estudiantes de psicología frente a la enseñanza de las estadísticas: análisis a partir de un test de matemáticas y un cuestionario de opinión”, en el Departamento de Didáctica de las Disciplinas de la Facultad de Ciencias de París VII, en 1980.

Como recuerdo lejano, guardo la sensación de haber pasado todo un verano en soledad para terminar de escribir esa tesis. Tengo la vaga impresión de haber experimentado muy poca satisfacción relativa al placer de pensar, a lo largo de todo ese trabajo. Cuando pienso en esto, me viene a la mente la imagen de una “tarea escolar” poco motivante. Sin embargo, como yo era una buena alumna, seria y aplicada, me aboqué de manera rigurosa a eso que debía hacer y no fracasé. A pesar de eso, guardo el recuerdo de haber tenido muy pocas ideas movilizadoras de los análisis que había realizado y ningún aliento de parte de mis directores para alcanzar un mayor nivel de creatividad a partir de mi trabajo.

Este relato muestra que yo no tuve un modelo a seguir ni a imitar de parte de mis directores. Al contrario. Fui construyendo la idea, no del todo consciente, de que iba a necesitar asumir la tarea de dirigir de manera muy diferente, en relación con el modo en que había sido dirigida.

Diez años más tarde, en 1990, más autónoma y habiéndome especializado en el estudio de la perspectiva psicoanalítica, obtuve y defendí mi Habilitation à diriger des recherches (HDR)⁴ en el campo de las ciencias de la educación frente a un jurado “mixto”, perteneciente a estas disciplinas y, a la vez, a la didáctica de las matemáticas. También mixto en relación con la presencia de miembros hombres y mujeres. Escribir esa note de synthèse⁵ me permitió formalizar mi reflexión sobre mi cambio de orientación teórica y metodológica después de mi tesis de doctorado. La exposición que preparé para esa ocasión testimonia mi determinación por querer formar parte del campo que elegí: el enfoque clínico psicoanalítico con su epistemología, sus referencias teóricas y su metodología.

Me resulta significativo mirar hacia atrás y pensar que yo siempre quise ser profesora universitaria para dirigir estudiantes. Hoy puedo decir que se trató de una suerte de revancha constructiva en relación con el estilo de “dirección” que yo había vivido como doctoranda. Dicho de otro modo, si vuelvo sobre el tema de “dirigir”, preferiría referirme a mi manera de “acompañar” la realización de una tesis.

Mis inicios como directora

Cuando empecé a dirigir tesistas, en 1991, intenté adoptar una posición que respetara lo más posible al sujeto y autor de su propio texto, evitando ocupar su lugar o escribir por él. Lo hice, pero tuve algunas dificultades y cometí ciertas torpezas. A algunos no los estimulé lo suficiente y a otros no los sostuve lo necesario para impedir que se desalienten durante el proceso de la escritura. Al respecto, escribí lo siguiente:

Debo confesar que, a pesar de la presencia del marco elaborativo grupal, el acompañamiento del seminario tuvo ciertas limitaciones para algunos estudiantes; sea que lo encontraban muy laxo o que las exigencias que sostenía alrededor de la escritura se...