| Referentes empíricos |
Toda investigación hace referencia a algo. Ese algo puede ser tangible o intangible. Puedo preocuparme por la dimensión práctica o por la teórica, desarrollar ciencia básica o aplicada, hacer trabajo de campo o de escritorio, pero siempre hago referencia a algo. Ese algo está afuera de mí, es independiente de mí, por lo que en un inicio no es ni mi referente empírico, ni mi objeto de estudio, ni mi problema de investigación. Simplemente es, digamos, un acontecimiento educativo. Cuando trato de asir ese fenómeno con un determinado lenguaje y unas técnicas particulares de indagación, lo convierto en referente empírico de mi objeto y de mi problema de investigación. Un maestro que está enseñando Historia en bachillerato es un acontecimiento escolar independiente de mí (es alguien, es una acción, es algo). Digámoslo crudamente, ese profesor existe sin mí y no me necesita para nada. En dado caso, si quiero hacer investigación sobre la enseñanza de la Historia (objeto de investigación) yo lo necesito más que él a mí, porque cuando me pregunto sobre cómo enseña ese maestro y establezco caminos posibles para encontrar una respuesta, convierto a este acontecimiento educativo en referente empírico de mi objeto de investigación y de mi problema de investigación. En otras palabras: no hay referente empírico, ni objeto de investigación, ni problema de investigación en educación sin un acontecimiento educativo, pero tampoco lo hay si no hay un investigador o investigadora que se pregunte sobre él. Al referente empírico lo inventa en parte el investigador, pero en sentido inverso también es cierto, pues parte del objeto y del problema de investigación está conformada por el referente empírico1. Hay dependencia mutua entre ambos.
Referentes empíricos e investigadores están indisolublemente unidos, pero ambos mantienen una autonomía relativa con respecto al otro. La escuela construye sus propios significados bajo criterios propios y, en muchos casos, inconscientes. El trabajo de unos niños de primaria con contenidos de educación sexual se produce bajo criterios didácticos, contextos de la cultura escolar y, la propia agencia de los y las alumnas y docentes dentro del aula sigue lógicas particulares que nada tienen que ver con la o el investigador. Por el otro lado, en el investigador o investigadora influyen sus intereses de investigación, sus posicionamientos teóricos, sus preferencias disciplinares, sus inclinaciones políticas y su propio inconsciente. La mayoría de estos aspectos no tienen nada que ver con el referente empírico pero sí con los lentes que lo designan como tal. Por supuesto, la variedad de miradas en la investigación en educación es muy amplia y cada una de ellas delimita el referente empírico con base en sus propios intereses y en sus supuestos teóricos y metodológicos. Sin embargo, todos pueden ser ubicados de una u otra manera en el campo educativo. ¿Por qué? ¿Qué es lo que tiene el referente empírico que permite delimitar el campo? O en otras palabras, independientemente del posicionamiento teórico, la selección metodológica, las preferencias políticas o la disciplina principal desde la que se enfoque el estudio ¿Cuáles son los elementos que no pueden eludirse dentro de una investigación educativa desde la educación?
Desde mi punto de vista, los acontecimientos o fenómenos sociales susceptibles de ser seleccionados como referente empírico del campo de la educación, tienen necesariamente en su núcleo la interacción entre cuatro elementos básicos: los saberes, los lugares, los sujetos y, por supuesto, lo educativo. Estos cuatro elementos producen la acción o experiencia educativa. Quiero recalcar que es la interacción entre estos cuatro elementos lo que hace al referente empírico, y no cada uno por separado. A modo de muestra, en su sentido más común y reducido, podemos pensar en la palabra enseñanza: implica un saber que se quiere transmitir; un lugar en el que se hace; la interacción entre por lo menos dos sujetos; y una intención deliberada de un sujeto sobre otro. El conjunto de los cuatro hace a los referentes empíricos susceptibles de ser investigados en cuanto fenómeno educativo. Sin embargo, aunque el ejemplo que utilicé delimita con claridad el núcleo empírico, pero lejos está de satisfacer las actuales discusiones que se dan en nuestro campo de estudio. Para ser sintéticos y lo suficientemente claro, quiero exponer cada elemento por separado para conjuntarlos de nuevo al final, ya que es la conjunción entre estos cuatro lo que abre la posibilidad de investigar desde una perspectiva educativa a la educación.
LOS SABERES
Uno de los cuatro elementos constitutivos de lo educativo son los saberes, entendidos aquí de una manera muy amplia. Los saberes son todo aquello que se enseña y se aprende o, si se prefiere, todo aquello que se transmite en la acción educativa. Pueden ser conocimientos disciplinares, como las Matemáticas o la Geografía, habilidades cognitivas o socioemocionales, valores morales o económicos, prácticas para el desempeño especializado o para actividades en la vida cotidiana, creencias religiosas o pensamiento científico, competencias, saberes otros o saberes socialmente relevantes, modelos de identificación y otras tantas cosas más. Estos saberes que componen lo educativo, pueden ser conscientes o inconscientes y muchas veces están interrelacionados entre sí, pues un proceso de enseñanza y aprendizaje difícilmente se limita exclusivamente a un solo tipo de saber. En el trabajo de un leñador, como muestran los trabajos de Barbara Rogoff2, un padre enseña a su hijo a manipular el serrucho a través del aprendizaje guiado, pero también forma en valores que le permiten al niño establecer determinados vínculos con la naturaleza. Lo mismo pasa en la escuela: al mismo tiempo que una maestra enseña el razonamiento reflexivo para la geometría euclidiana, puede estar formando a través de sus relaciones didácticas acerca de la participación democrática o, por el contrario, simple y llano autoritarismo.
En su uso más cotidiano, los saberes hacen referencia a los conocimientos disciplinares dedicados a temas muy diversos y que la escuela moderna metamorfoseó en asignaturas. Por lo general se entiende saber cómo conocimiento especializado, científico y académico que dadas sus cualidades intrínsecas es llevado a los espacios de enseñanza. Dentro de estas cualidades se encuentran la pretensión de verdad en el conocimiento, la objetividad del mismo, los métodos de indagación utilizados que garantizan la verdad y la objetividad del conocimiento y la información producida. Esta es la posición que dominó en los programas de estudios y en las prácticas de enseñanza dentro del aula durante más de siglo y medio y, en cierta medida, conserva todavía una importante presencia3. Pero en la investigación actual la visión positivista ha sido discutida y puesta a un lado, aunque de ninguna manera ha quedado fuera de la baraja teórica que tenemos a nuestra disposición. Con sus matices, sigue siendo dominante en los programas de estudio, principalmente en bachillerato, y en lo que la sociedad considera que debe ser conocimiento escolar4.
Una variación a la visión positivista fue el paso de los contenidos hacia las habilidades de pensamiento. En este traslado, la concepción de saber sigue siendo la misma del positivismo, con la diferencia que se valora la metodología de las disciplinas como algo más valioso que el conocimiento factual producido. Se pasó desde la idea de un conocimiento objetivo hacia la relevancia del proceso que garantiza la objetividad, pero la convicción de un conocimiento verdadero y objetivo no se modificó5. El cambio fue motivado fundamentalmente por los embates del posestructuralismo que luchó contra la imposición de la ciencia positiva. Para no alterar de fondo su posicionamiento, esta visión amplió la definición del saber en la enseñanza a las cláusulas de garantía que los propios científicos dan a la producción de su conocimiento: el método. Pero esto fue insuficiente, por lo que se remodeló el significado de saber para evitar al relativismo posmoderno. Así se cruzó una nueva frontera y del método se llegó a la definición de saber disciplinar como una serie de nociones o conceptos de segundo orden para pensar y producir conocimiento disciplinar6. De esta manera el saber se amplió a procesos cognitivos o nociones disciplinares, como por ejemplo en el caso de la historia escolar, se denominaron tiempo histórico, causa y consecuencia, cambio y permanencia, entre otras. No se puede decir que los autores que defienden este posicionamiento hablen de leyes, pero sí de principios universales que rigen el pensamiento científico y disciplinar.
Pero la investigación educativa no solo tomó el camino de la reacción ante el posestructuralismo, llamado en ocasiones de manera muy inexacta posmodernismo, sino que lo utilizó para sus propios fines. El saber se desdobló hacia otros horizontes y reconoce su carácter coyuntural, histórico, político y cultural. En este sentido, la precisión de Michel Foucault de un saber como un conjunto de normas que permiten establecer regímenes de verdad, es nodal. Estos, no son la verdad en sí misma, sino una serie de prácticas producidas por individuos con intereses y formas de pensar particulares, lo que permite concebir a la vez a la enseñanza de las disciplinas y a nuestra propia investigación, como acciones políticas, científicas y culturales7. La economía, la biología o los estudios literarios son saberes en los que también entran en juego las relaciones de poder. Por tanto si la biología ocupa un lugar en la malla curricular de bachillerato no se debe a su valor intrínseco, sino a ciertas concepciones sociales y a ciertos posicionamientos políticos que la colocan en un lugar de legitimidad social, como es la escuela8. No se trata solo de si la biología en la escuela enseña la teoría de la evolución por su valor social o por ser resultado de una ciencia neutral, sino tener consciencia de que la elección de la segunda opción también es ideológica y política.
Si el saber es histórico, epistemológico, político y cultural, reducir nuestro campo de investigación al conocimiento universitario y profesional dentro de un solo lugar, la institución escolar, es también una de...