El Prácticum en contextos de enseñanza no presenciales

Investigación desde la práctica

Ana Mª Martín, Laura Méndez, Raúl González

• Editorial: Narcea Ediciones
• Año: 2022
• ISBN del libro electrónico: 9788427728875
• Categoría: Éducation
• Categoría: Études supérieures

Un libro destinado a docentes e investigadores de Educación Superior interesados en mejorar la estructuración y procesos educativos del periodo de prácticas de las diversas titulaciones en contextos formativos no presenciales, contextos cada vez más presentes en las instituciones universitarias y que se han visto potenciados a raíz de la reciente situación sanitaria. El valor de esta obra radica en la experiencia que los coordinadores de la misma y gran parte de sus autores, como docentes y tutores de una universidad a distancia, tienen en contextos formativos no presenciales. Experiencia que se completa con aportaciones de otros docentes de universidades relevantes en el contexto del Prácticum, tanto nacionales como internacionales. Cuenta, además, con fundaciones significativas en el ámbito de la formación práctica, así como con profesionales vinculados con el contexto profesional real de las prácticas: inspectores de educación, mentores, etc. El libro desarrolla de manera interrelacionada y secuenciada la identificación y el papel de los diversos actores implicados y las etapas formativas en las que se organizan las asignaturas de Prácticas en estos contextos. Destaca las diferencias y similitudes existentes entre las prácticas en universidades presenciales y no presenciales, incidiendo en la importancia de la investigación e innovación como elementos esenciales para mejorar y dotar de mayor calidad al Prácticum en la formación universitaria.

1

Los actores y etapas del Prácticum en contextos educativos a distancia

Ana María Martín-Cuadrado
Raúl González-Fernández
Laura Méndez-Zaballos

El Prácticum es el eje nuclear de la formación de los futuros profesionales, dado que durante este periodo los estudiantes adquieren, construyen y movilizan las competencias transversales y específicas propias de la titulación. Además, el Prácticum constituye un nexo de unión entre el mundo laboral y el universitario, favoreciendo con ello la adquisición de conocimientos y el desarrollo de competencias contextualizadas en las actuales demandas de la futura profesión y de la sociedad del conocimiento. Esta sociedad actual, caracterizada por constantes y continuos cambios, demanda una creciente flexibilidad formativa, por lo que los contextos educativos a distancia en la formación universitaria han experimentado un importante auge en la última década.

Ante estos hechos, este primer capítulo, tras una conceptualización inicial del término educación a distancia y presentación de las características que la definen, se centra en abordar las peculiaridades y hechos diferenciales del Prácticum en entornos donde se combina la presencialidad con los contextos virtuales de enseñanza. A partir de estas peculiaridades emerge un modelo de acción tutorial en el que intervienen tres actores vitales: tutor académico, tutor supervisor y tutor profesional, con funciones y actuaciones perfectamente definidas según las diversas etapas en las que se organiza este periodo formativo. Si bien, este modelo quedaría incompleto sin la consideración del alumnado, como actor principal del proceso formativo en contextos educativos a distancia.

El Prácticum en entornos donde se combina la presencialidad con los contextos virtuales de enseñanza

Sirvan estas primeras líneas para clarificar las ideas sobre los contextos educativos a distancia en la Educación Superior. En el entorno europeo, surge a finales de los años 60 la Open University (Reino Unido), a la que se sumaran, por poner algunos ejemplos, ya en la década de los años 70, la Fernuniversität in Hagen (Alemania) o la Universidad Nacional de Educación a Distancia (España). En nuestro contexto, la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) ha sido durante varias décadas la única universidad a distancia, a la que se han ido sumando otras iniciativas y, también en los últimos años algunas universidades presenciales que han introducido ambientes híbridos de aprendizaje, hecho que indica el incipiente interés de la sociedad por formarse en entornos cada vez más flexibles.

Ciertamente, la educación a distancia, entendida “como un sistema tecnológico de comunicación masiva y bidireccional que sustituye la interacción personal en el aula por la acción sistemática y conjunta de diversos recursos didácticos y el apoyo de una organización tutorial, que propician el aprendizaje autónomo de los/as estudiantes” (Martín-Cuadrado, González-Fernández et al., 2020, p. 28), permite a sus usuarios compatibilizar y conciliar actividad laboral, vida familiar y formación desde su propia residencia. Además, los estudiantes de educación a distancia presentan ciertas características diferenciadoras con el alumnado de instituciones presenciales, como puede ser su autonomía, independencia en su proceso de aprendizaje, rendimiento, responsabilidad y compromiso con su formación (Suárez y Anaya, 2004).

Estudios iniciales sobre la temática, como pueden ser los de Suárez y Anaya (2004, p. 67), señalaban que la educación a distancia impedía que muchos estudiantes pudieran “establecer relaciones y situaciones de aprendizaje compartido o cooperativo” que les enriquecieran. Es necesario hacer notar, en el caso de la UNED, su amplia red de Centros Asociados que responde a la implantación nacional de esta universidad y correspondientes tutorías presenciales y virtuales, así como la utilización de diversos recursos tecnológicos y plataformas educativas virtuales que permiten una interacción constante entre docentes, tutores de los Centros Asociados y estudiantes (Figura 1.1). Ciertamente, la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación (como correo electrónico, foros, chats, videocoferencias, webconferencias, etc.) permiten, hace ya algunos años, sortear con éxito el escollo inicialmente apuntado.

Figura 1.1. Organigrama de la UNED como universidad de educación a distancia.

El Prácticum en contextos de educación a distancia

A partir del desarrollo del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), el Prácticum y las prácticas profesionales adquieren una notable relevancia, al entenderse que constituyen momentos esenciales para que el estudiante complemente los aprendizajes adquiridos en la universidad y competencias profesionales asociadas y, al mismo tiempo, se familiarice con la profesión y con el mercado laboral (Prieto et al., 2017). Del mismo modo, su desarrollo es entendido por diversos autores como un modo efectivo, y necesario, de conectar el mundo profesional y el mundo académico —centros de trabajo y universidad—(Lalueza y Creus, 2013; Santos y Lorenzo, 2015).

Por tanto, el Prácticum, definido por Zabalza (2013, p. 19) como un periodo de “formación que los estudiantes universitarios (de grado o posgrado) realizan fuera de la universidad en contextos profesionales reales”, es un momento formativo de primer orden, que contribuye también al proceso de socialización laboral de los estudiantes y desarrollo de su identidad profesional (González-Fernández et al., 2017; Sarceda-Gorgoso et al., 2020).

Si bien, para que ese proceso de socialización, avance en las competencias profesionales y toma de contacto con la futura profesión, en síntesis, vinculación entre la teoría adquirida en la universidad y la práctica real de la profesión, se realicen con altas cotas de calidad, efectividad y aprovechamiento, es imprescindible que este periodo formativo esté perfectamente diseñado. A tal efecto, es de vital importancia la adecuada estructuración de las diferentes etapas que configuran el Prácticum, así como “las actividades de aprendizaje propuestas por el equipo docente de la universidad y los recursos puestos a disposición de los estudiantes” (González-Fernández et al., 2017, p. 158).

Las universidades no presenciales deben diseñar ambientes educativos múltiples y variados que respondan claramente a las características, necesidades curriculares concretas y casuísticas propias de sus procesos educativos. Estos hechos afectan de manera directa al Prácticum y a las actividades formativas propuestas para este periodo formativo. En relación a los recursos, Martínez-Figueira y Raposo-Rivas (2011a, p. 98) aluden a la relevancia de la acción tutorial como elemento “clave no solo en cuanto a la formación inicial del futuro profesional sino también en su desarrollo profesional posterior”. En contextos educativos a distancia, como el de la UNED, esta función tutorial es una tarea compartida entre el tutor supervisor, que cada estudiante tiene asignado en su Centro Asociado de referencia, y el tutor profesional de la institución de prácticas, y coordinada por el equipo docente de la central bajo la figura del tutor académico. En efecto, esta realidad otorga unas características propias y específicas al Prácticum y al desarrollo del proceso tutorial, como veremos en los siguientes epígrafes.

Los actores del Prácticum en las universidades a distancia vs. los actores del Prácticum en la universidad presencial

Los agentes/actores del Prácticum han sido objeto de investigación amplia en variadas ocasiones, espacios, países, etc. La literatura, al respecto, es rica y diversa. Desde monográficos que aportan detalles (funciones, competencias, actividades, etc.) sobre un agente concreto, a estudios comparativos inter-actores que facilitan el acercamiento y conocimiento exhaustivo de los mismos en el ámbito tutorial de la universidad y de la entidad colaboradora (Correa, 2009; 2011; Cid Sabucedo et al., 2011; Martín-Cuadrado, González-Fernández et al., 2020; Martínez-Figueira, 2007; Romero y Maturana, 2012; Rufinelli et al., 2020; Zabalza, 2011; 2013; 2016). La denominación conceptual representa al espacio físico, contextual donde sucede la experiencia práctica en torno a tres figuras naturales: tutores supervisores (representantes del medio universitario), tutores profesionales (representantes del medio laboral) y estudiantes (primeros responsables de su desarrollo profesional). Es el ensamblaje perfecto entre el saber práctico del tutor profesional y el saber profesional y disciplinar del tutor supervisor, junto al saber en ciernes del aprendiz en formación (Haas, 2019a).

Si centramos la mirada en el contexto académico del Prácticum, delimitando entre universidades presenciales y universidades a distancia, se observa un matiz diferenciador en el número de agentes/actores (Figura 1.2). En las universidades a distancia emerge una cuarta figura denominada equipo docente/tutor académico (Martín-Cuadrado, González-Fernández et al., 2020) que comparte y/o diferencia funciones, competencias y actividades con el tutor supervisor en el proceso formativo.

En las universidades presenciales, el tutor académico y el tutor supervisor se funden, formando un mismo núcleo. De hecho, cuando se debate sobre las figuras tutoriales en el Prácticum de las universidades presenciales, el equipo docente/tutor académico no se considera como una figura independiente. Se le denomina como supervisor o tutor universitario, y se le presuponen tareas previas a la realización de su rol como supervisor (Pérez García, 2005).

A continuación, se organiza este apartado en torno a dos temas. El primero de ellos versará sobre la descripción de las prácticas como un espacio formativo y de desarrollo profesional. La adquisición de aprendizajes dependerá de múltiples causas; y, en esta ocasión, se profundizará en los agentes formadores. El segundo tema se centrará en algunas ideas sobre los actores del Prácticum en universidades a distancia y en universidades presenciales, con la pretensión de generar una reflexión constructiva y provocadora de actuaciones investigativas en torno a los actores de este periodo formativo.

Figura 1.2. Número de agentes del Prácticum (universidades presenciales/universidades a distancia).

Las prácticas como un espacio de desarrollo profesional

Se inicia este apartado destacando el apoyo a la concepción de las prácticas externas como una oportunidad de formación profesional, por su implicación doble en cuanto al desarrollo de competencias profesionales (Correa, 2011) y en el descubrimiento de la identidad del aprendiz, en su triple dimensión (personal, laboral y profesional) (Pelletier y Morales-Perlaza, 2018).

Una de las principales finalidades de cualquier propuesta formativa es la de permitir y facilitar la transferencia de los aprendizajes a la práctica profesional, evitando así la actual brecha entre el mundo laboral y el académico. En efecto, el Prácticum y las prácticas profesionales contribuyen a ello, además de ser un elemento destacado para la construcción del conocimiento práctico en la formación universitaria:

El sentido de las prácticas curriculares en las titulaciones es ofrecer a los estudiantes la posibilidad de acercarse a la realidad profesional para que puedan contrastar el conocimiento teórico inicial con su vivencia en la estancia de prácticas, construir su conocimiento práctico a través de procesos de co-observación, co-reflexión, intervención dirigida a través de actividades reales, discusión guiada entre iguales y supervisado por mentores que favorecerá la construcción individual y social del conocimiento práctico (Medina et al., 2005, p. 43).

Como puede apreciarse en la Figura 1.3, el Prácticum presenta un componente formativo interesante desde una doble perspectiva.

Por un lado, supone la oportunidad del aprendiz de vivir situaciones reales que le facilitarán autoconocimiento personal y profesional, así como de la profesión y los profesionales. Será copartícipe de su transformación como estudiante-aprendiz acompañado del tutor supervisor y del tutor profesional. Será consciente de los dilemas a que se ve abocado, generados en base a las experiencias vividas en multitud de situaciones, al lado de otras personas. Descubrirá espacios para construir su conocimiento práctico, puesto que dispondrá de oportunidades para contrastar la teoría y la práctica.

Y, por otro lado, el Prácticum supone la conexión entre el mundo laboral y profesional, convirtiéndose en facilitador de espacios de investigación para la mejora de la profesión.

La relación entre la universidad y la empresa supone una oportunidad de colaborar en el diseño y desarrollo de proyectos de innovación e investigación entre ambas. Vaillant y Marcelo (2015) manifiestan que la universidad puede llegar a ser una agencia de apoyo a la innovación y el trabajo colaborativo.

Figura 1.3. El componente formativo del Prácticum.

En otras palabras, el Prácticum contribuye a la visibilidad y construcción continua de la profesionalización:

Las prácticas se revelan como un primer espacio de desarrollo profesional, porque, por un lado, obliga al estudiante a comprometerse con su proceso de aprendizaje para adquirir los saberes propios al rol que ha elegido asumir y, por otro lado, convoca al colectivo (comunidad escolar) a participar en la socialización de un futuro miembro de ese grupo profesional (Correa, 2014, p. 25).

Sin embargo, el período de prácticas es complejo por diferentes causas. Por indicar las más representativas: período de transición y de alternancia entre la teoría y la práctica, entre la universidad y la empresa; período de conflictos/tensiones entre conocimientos y programas universitarios/empresas; la confluencia de diferentes actores, formadores en/del terreno en este período; acompañantes en el proceso formativo del estudiante versus evaluadores del resultado del proceso. Correa (2009), al respecto, alude a la importancia del rol formador de los tutores (colaboradores y supervisores), y cree que “la toma de conciencia sobre el potencial de formación de ese periodo por parte de los formadores contribuye a enriquecer tanto la práctica y formación académica del estudiante como la práctica de estos mismos formadores” (p. 240).

El estudiante y su aprendizaje dependerá, en sumo grado, de la relación de divergencia/convergencia de los actores-formadores. Zabalza y Marcelo (1993) alertan sobre los problemas que provocan estos desencuentros en las prácticas: contradicción o correspondencia inversa entre el valor formativo teórico y la atención de los implicados; y la desconexión entre la formación ofrecida por las universidades y las exigencias concretas de los centros de prácticas. Correa (2011) comenta que el estudiante desarrollará estrategias de supervivencia, en el caso de conflicto entre los actores o, por el contrario, dedicará tiempo a aprender a través de su práctica mediante de la reflexión conjunta o autorreflexión.

Los actores en el Prácticum: ¿triada y/o cuarteto?

El estudiante se considera como el primer responsable de su aprendizaje durante las prácticas. En este camino le ac...

Índice

• Cubrir
• Pagina del titulo
• Índice
• Prólogo
• 1. Los actores y etapas del Prácticum en contextos educativos a distancia
• 2. La tutoría académica en contextos educativos a distancia
• 3. La tutoría supervisora en contextos educativos a distancia
• 4. La tutoría profesional en contextos educativos a distancia
• 5. Desarrollo del Prácticum en contextos educativos a distancia: etapa inicial
• 6. Desarrollo del Prácticum en contextos educativos a distancia: etapa de desarrollo
• 7. Desarrollo del Prácticum en contextos educativos a distancia: etapa de cierre
• 8. Las prácticas en la formación inicial docente en el contexto chileno. Acompañamiento y mediación
• 9. La formación práctica docente. Generando una cultura profesional desde el aula
• 10. Prácticum en la Universidad. Sinergias entre presencialidad y virtualidad
• 11. Desarrollo de prácticas formativas desde la investigación. Nuevas propuestas para la mejora del Prácticum en la Universidad
• Referencias bibliográficas
• La página de derechos de autor