Didáctica y saber de la educación técnica en Colombia

José Darwin Lenis Mejía

• Editorial: Ediciones Octaedro
• Año: 2022
• ISBN del libro electrónico: 9788419023698
• Edición: 1
• Categoría: Pedagogía
• Categoría: Educación superior

Este texto nace como parte de la investigación y trabajo doctoral de seis años en la Universidad del Valle. Sus pretensiones están orientadas a avivar la discusión académica de un campo de estudio nuevo y aún en construcción: la didáctica de la educación técnica.Analizar su génesis, tensiones, problemáticas y posibilidades de aporte al ejercicio de la enseñanza, la educación y la pedagogía constituye un pilar que, con seguridad, será útil para maestros de la enseñanza técnica, investigadores, estudiantes de educación, profesores-instructores, pensadores, pedagogos y didactas de distintas disciplinas que se desempeñan en la educación pública o privada, en universidades, institutos laborales, centros de investigación y documentación pedagógica.La invitación es a seguir movilizando un análisis crítico de los saberes didácticos de la educación técnica y los procesos de enseñanza y aprendizaje de este campo emergente, para posibilitar por esta vía su estudio, constitución formal e interacción dentro de las disciplinas y los proyectos educativos/pedagógicos de los colegios técnicos, escuelas normales, institutos tecnológicos y universidades en las ingenierías o programas afines.

VI

Saber técnico e industria en Colombia y educación en tecnología (PET 21)

La educación tecnológica es como un campo que, por naturaleza, es interdisciplinar e implica su transversalidad a todas las áreas básicas y medias formativas, actuando como un mecanismo eficaz de tradición del conocimiento acumulativo y los desarrollos llevados al campo en el trasegar de una generación hacia la siguiente; una compilación natural heredada (Cárdenas, 2012). Por otra parte, en el escenario de la educación tradicional el término «tecnología» se podría entender como una serie de procedimientos que conciernen a actividades propias del ejercicio pedagógico, aquello que no involucra aspectos humanos formativos en el mismo acto educativo, como los ejercicios de memorización utilizados en la antigüedad, previo al uso de elementos físicos que no involucraran esta práctica como una necesidad. Tal es el caso de la transición a los libros de notas o uso de pizarras para omitir lo meramente auditivo, algo que a lo largo del tiempo en su proceso evolutivo llegó a reconocerse como tecnologías educativas, por parte de entidades o autoridades estatales, de acuerdo con cada contexto (Heredia, 2014).

La tecnología social está presente en la historia desde hace décadas, incluida tanto en los estudios sociales como en los propios de la tecnología y su evolución. Esto parte de la relación que surge entre lo tecnológico-científico y la sociedad propia de cada contexto y época (Fenoglio, Cejas y Barrionuevo, 2012). En este sentido, toda tecnología materializada y desarrollada ha sido una respuesta a una problemática existente que no considera actores ni contextos particulares.

Este nexo habilita la apertura de una perspectiva nueva que vincula todo aquello que tenga que ver con el desarrollo tecnológico y de producción de conocimiento en torno a los saberes científicos y no científicos, articulando saberes y actores en procura de una solución integral de problemáticas concretas.

En este orden de ideas, la tecnología actual se materializa a través de la vinculación de actores de diversos saberes propios de lo técnico, lo académico, lo popular no formal y lo consuetudinario; un círculo productivo que ayuda al desarrollo de la tecnología en el contexto contemporáneo y que va de la mano con una realidad actual en miras del desarrollo futuro, en un proceso de retroalimentación continuo.

Como se precisó en los primeros capítulos, cuando se habla de saber técnico es necesario mencionar el campo pedagógico, un medio con el cual el ejercicio de aprendizaje se realiza a partir del uso de diversos instrumentos teórico-prácticos que llevan al estudiante a la necesidad de recurrir a distintas habilidades o destrezas para el desarrollo de una acción en busca de la solución a problemas sencillos o complejos.

El Ministerio de Educación Nacional (1994), en el artículo 23 de la Ley 115 o Ley general de educación, señala las áreas obligatorias y fundamentales del conocimiento que deben ser atendidas dentro de los programas ofrecidos por las instituciones educativas en todos los niveles en materia de tecnología e informática. En 1996, mediante el Programa de Educación en Tecnología para el siglo xxi - PET 21, alude a la relevancia de la incorporación de una formación teórico-­práctica conexa con el uso de la tecnología del momento, pero también tendiente a desarrollar una capacidad adaptativa a un área en continua evolución como es la tecnología e informática. Este postulado lo corrobora el mismo ministerio (2008) en Ser competente en tecnología: ¡una necesidad para el desarrollo!, en la Guía 30 de la serie Orientaciones Generales para la Educación en Tecnología, que menciona, entre otras cosas, que la tecnología informática incluye factores tanto materiales como inmateriales, desde artefactos o herramientas palpables hasta programas, personas, infraestructuras y procesos que necesitan el desarrollo de aptitudes en cuanto al uso racional de recursos, posiciones críticas, creatividad para el uso de esos recursos y conocimientos diversos complementarios que deben ser forjados desde la escuela.

Es pertinente enfatizar que la tecnología e informática es un área de formación de carácter básico y general, estructurada con base en la interdisciplinariedad, que caracteriza al conocimiento tecnológico. De esta forma, la tecnología e informática en la educación básica no constituye un área de especialización, al igual que no lo hace ninguna de las propuestas contenidas en la ley a este nivel. Realmente, la tecnología e informática constituye un campo escolar propicio para el desarrollo de la persona integral que demanda la educación colombiana y se convierte en componente transversal en el impulso de la actividad académica, sin perder su dimensión como área del plan de estudios, en la que se dedicará a la consolidación de principios y fundamentos para el desarrollo del conocimiento tecnológico.

Gracias a la educación con un énfasis técnico industrial, este saber técnico es impartido en Colombia desde niveles básicos (bachiller técnico básico y técnico especializado), siendo resultado de un proceso evolutivo a partir de las primeras escuelas declaradas como técnicas, como es el caso de los institutos técnicos industriales Antonio José Camacho y San Juan Bosco de Cali, buscando que el estudiantado se forme en conocimientos generales con materias genéricas, mientras despierta su interés por campos específicos relacionados con sus habilidades, lo cual contribuye a que se alcance una formación complementaria y se desarrollen capacidades para ejercer funciones especializadas certificadas, en caso de no optar por ningún tipo de formación superior.

En esa educación integral, la formación humana con énfasis técnico-industrial debe abordarse desde varios componentes articulados de manera consciente con un enfoque productivo, bien sea sobre la base de evidencias materiales o inmateriales (Giraldo, Ocoró y Mondragón, 2010). Tal división formativa conlleva un trabajo continuo de aprender a aprender, una búsqueda permanente de mejora para superar las habilidades existentes, conociendo las diferencias entre lo manual y lo intelectual, pero distinguiendo además su conexión intrínseca para producir resultados fiables que satisfagan una necesidad en cualquiera de sus niveles, ya sea particular o general.

Cuando se habla de aprehensión, se puede asociar inmediatamente con los implementos o herramientas utilizados por el individuo que hace uso de ellos, aplicando el saber técnico obtenido dentro de su formación industrial y hasta en ámbitos posteriores. Sin embargo, y en el caso concreto del proceso formativo académico, el empleo de herramientas e implementos representa un reto constante para los estudiantes debido a la falta de especificaciones técnicas para su uso, no recibir una instrucción previa por parte de un experto en el manejo del artefacto, lo que le lleva optar por algún tipo de herramienta que no es la apropiada para la tarea que desea desarrollar.

Ante esta serie de situaciones, que pueden ser diversas dependiendo de la especialidad, existe la posibilidad de superarlas, bien por medio de la adaptación o la improvisación con las herramientas o utensilios o utilizándolos en procesos para los cuales no fueron diseñados (Giraldo, Ocoró y Mondragón, 2010). Sea cual sea el hecho, su uso ha dejado una enseñanza en la ejecución de una acción para cambiar algo.

En consecuencia, la educación técnica, además de ser vista como el espacio en el que convergen ideas, se transmite y se crea conocimiento por variados métodos pedagógicos, se percibe como el lugar donde la experimentación cobra sentido como una herramienta idónea de generación de nuevos productos, ideas o métodos de materialización del aprendizaje como resultado de los conocimientos transmitidos de forma metodológica, el paso entre el saber aprender, el saber hacer y el hacer para aprender.

Como antecedente a este escenario de visualización y legitimación de la educación técnica, es necesario remontarse a la tercera revolución industrial y su influencia sobre el saber técnico y la educación industrial. A finales de los años cuarenta, se generan una serie de movimientos en las políticas públicas en aras de las transformaciones que se requerían o se buscaban en el ámbito educativo (Martínez y Orozco, 2010). No solo en el escenario nacional, sino en toda Latinoamérica, se comienzan a concebir una serie de encuentros de discusión para el estudio del área técnica en puntos de convergencia transnacional que repercutieran de una u otra forma y de manera positiva en cada nación, extendiéndose al continente, con el establecimiento de políticas comunes a modo de medidas que procurasen el reordenamiento del sector educativo con un mismo horizonte.

Este nuevo trazado normativo de vigilancia y de evaluación, fue impulsado por factores comunes como carencias, pobreza y atraso, que afectaban al panorama nacional de Colombia y al de los países vecinos, situaciones que enmarcaban problemas de vital abordaje como el analfabetismo, la inequidad, el ausentismo en las aulas, entre muchos otros derivados. Por mencionar algunos ejemplos, con posterioridad a la Segunda Guerra Mundial comienza a impartirse la educación primaria de forma gratuita en todas las naciones consideradas del tercer mundo, claramente, abarcando a los países latinoamericanos.

Este aspecto fue debatido en diversas conferencias transnacionales desde 1946 hasta casi finales del siglo XX, siempre posicionándose como uno de los puntos esenciales a tratar; dinámica que genera la noción de educación fundamental, con una serie de objetivos, mecanismos, acciones y proyecciones que buscaban mostrar la educación como un eje esencial en el plano social ante el nuevo orden mundial, siendo respaldados por todos los problemas y retos que sustentaban sus posturas y su accionar (Martínez y Orozco, 2010).

Para el desarrollo de estas acciones, su operación resultaba esencial en tanto avanzaban las décadas, una parte operativa encargada de la regulación en general de todas aquellas medidas y manejo de criterios teóricos recopilados en estos eventos en pro de la educación para lograr los propósitos y fines planteados por medio de la cooperación internacional a escala técnico-­tecnológica y la inclusión de nuevos medios de procesamiento de información. Colaboración asistida ante el crecimiento inminente de la población, de las economías internas a causa de los resultados formativos y que, de ahí en adelante, serían un pilar nacional en todas las áreas, abarcando, por supuesto, la educativa.

El impacto de los artefactos electrónicos como los elementos físicos facilitadores de esa cooperación internacional de orden técnico-tecnológico en el mundo contemporáneo, es lo que ha sido catalogado en todo su compendio como la tercera revolución industrial que, al igual que las anteriores, ha permitido la mejora productiva en general, impulsando así el crecimiento económico de diversos sectores que componen la estructura industrial global, con ciertas diferencias entre zonas que dependen de su desarrollo en dicho campo.

Por su parte, las instituciones educativas, haciendo uso de la tecnología como medio de enseñanza dentro de las aulas y talleres, también generan diferencias desde la perspectiva de los aspirantes a ingresar, por cuanto dependen netamente de las condiciones socioculturales y económicas para la adquisición de equipos o sistematización (Giraldo, Ocoró y Mondragón, 2010).

Al margen de esta posible problemática o ventaja, la sistematización electrónica es vista, según el caso, como la multiplicación, extensión y afinación de manos y cerebro, a través de ordenadores que ejecutan sus funciones como auxiliares del pensamiento por medio de rápidas respuestas; y la automatización con máquinas capaces de simular, simplificar y posibilitar ejercicios complejos o antes imposibles.

Haciendo uso de estas nuevas técnicas y medios, el taller como espacio físico en el colegio técnico industrial se redefine continuamente y, de h...

Índice

• Portada
• Créditos
• Dedicatoria
• Sumario
• Prefacio
• Presentación
• Prólogo
• Introducción
• I. ¿Qué ha pasado con la educación técnica en Colombia?
• II. El trasegar del saber por la educación técnica
• III. Antecedentes y proyecciones de la didáctica del saber técnico
• IV. Lo técnico y lo didáctico en Colombia desde las escuelas de Artes y Oficios
• V. Evolución de lo técnico, lo didáctico y lo tecnológico en Santiago de Cali
• VI. Saber técnico e industria en Colombia y educación en tecnología (PET 21)
• VII. Claves para no borrar del pizarrón
• Bibliografía
• Índice