La evaluación formativa

Estrategias eficaces para regular el aprendizaje

Mariana Morales Lobo, Juan G. Fernández Fernández

• Editorial: Ediciones SM España
• Año: 2022
• ISBN de la versión impresa: 9788411201445
• ISBN del libro electrónico: 9788411201438
• Categoría: Pedagogía
• Categoría: Educación general

Evaluar se convierte, a menudo, en una carrera de obstáculos que el alumno supera y el docente certifica, pero que no responde a la finalidad de mejorar el aprendizaje ni en cantidad ni en calidad. Los autores de este libro proponen realizar una evaluación formativa que permita realmente el crecimiento del alumnado. Por eso nos invitan a reflexionar sobre algunas prácticas de evaluación que quizá hayamos repetido sin plantearnos a fondo si funcionan o no. ¿Por qué hacemos lo que hacemos? ¿Qué sustento teórico tiene? ¿Recogemos evidencias cuyo análisis da lugar a una acción inmediata posterior capaz de mejorar el proceso de aprendizaje? La evaluación formativa no es algo trimestral, mensual o semanal. Debe suceder a la vez que el aprendizaje, es decir, dentro de nuestras aulas. Y, además, es posible lograr que los estudiantes participen en ella de manera muy activa. Se trata de una labor gratificante para el docente, que comprueba cómo sus alumnos aprenden más.

Bloque III.
Una brújula para aprender

Quien intenta disparar una flecha debe conocer su blanco, para luego dirigir y regular con la mano el disparo. Fallan nuestros planes porque no tienen una meta a la que dirigirse. Para el que ignora el puerto al que encaminarse, ningún viento le es propicio. Es forzoso que el azar tenga gran peso en nuestra vida, ya que vivimos a merced del azar.

SÉNECA

Capítulo seis

Un mapa y un destino

6.a ¿Qué son y para qué sirven los objetivos de aprendizaje?

En los dos primeros bloques hemos tratado los principios y fundamentos de la evaluación formativa. Si bien, probablemente, ya hayas sacado alguna idea concreta para aplicar en tus clases, en este tercer bloque del libro nos centraremos en llevar a la práctica del aula todas las ideas expuestas previamente.

En este capítulo desarrollaremos de qué maneras nos aseguramos de que los objetivos del aprendizaje sean claros para todos: qué vamos a aprender, qué es lo que debemos conseguir y cómo lo vamos a hacer. La reflexión y discusión en clase sobre estos criterios constituye un tiempo precioso para presentarlos al alumnado y que se los apropien. Si preguntamos a un grupo de docentes sobre sus intenciones de aprendizaje para una clase, muchos responderán: “Pediré a los alumnos que hagan esto”. En otras palabras, responden en términos de las actividades que planifican, ya que la única manera para que ocurra el aprendizaje es involucrar a las personas en distintas actividades.

Sin embargo, si no se tiene una clara visión del aprendizaje esperado a medio y largo plazo, es poco probable que los alumnos aprendan lo que debían aprender. Normalmente todas las personas aprenden algo al involucrarse en una actividad. Con una buena orientación, el aprendizaje será más fructífero y, probablemente, más agradable también. En palabras de Stephen Covey, cuando tenemos claro qué es lo que queremos que las personas aprendan, “comenzamos teniendo en mente el fin” (2005). Es decir, al salir de viaje hay que saber adónde vamos y tenerlo presente siempre, para saber qué equipaje tenemos que llevar y poder orientarnos durante el trayecto.

A veces creemos que poniendo 128 charlas TED ya conseguimos que los estudiantes sepan hablar en público y no es así. Aunque se puede poner una como ejemplo, también hay que modelar las estrategias, habilidades y procedimientos que llevan a comunicar de manera excelente en público. De igual manera, pedir 10 redacciones escritas y devolverlas cada una con una nota, sin más, no enseña cómo escribir. Debemos planificar y explicar explícitamente cómo escribir. Para quien está aprendiendo, los ejemplos resultan muy útiles: al discutir sobre la calidad de las elaboraciones de los propios alumnos, se van formando una idea de en qué consiste un trabajo excelente. Esto ayuda especialmente a los alumnos con más dificultades, pues muchas veces simplemente no entienden qué es exactamente lo que les pedimos.

En nuestras clases podemos crear un sentido compartido de que tratar de hacerlo lo mejor posible es atractivo y desafiante. Para conseguirlo, los ejemplos son fundamentales: ayudan a todos los alumnos y promueven la motivación y la metacognición. Además, otro problema que solucionamos ofreciendo y comentando modelos es el hecho de que para alguien experto es fácil distinguir un trabajo de calidad, pero a menudo nuestro alumnado simplemente no sabe a qué nos referimos.

Por costumbre, muchos profesores escriben en la pizarra los objetivos de aprendizaje, para que los alumnos los copien en sus cuadernos y, luego, todos ignoran lo que han escrito en los siguientes meses. Copiar los objetivos sin más es una receta que fomenta una “cultura de cumplimiento”. Conocer los objetivos de aprendizaje no debe hacerse de una manera rutinaria; no basta con escribirlos. Hay que comprenderlos y concretarlos en las actividades que se van realizando y referirse a ellos con frecuencia.

En ocasiones no sabemos exactamente hacia dónde irá la clase. Por ejemplo, si estás enseñando a resolver ecuaciones químicas, habrá un solo objetivo bien definido para todos. Sin embargo, si la actividad de hoy consiste en analizar un poema de Gabriela Mistral, es posible (y adecuado) que algunos vayan en una dirección y otros en otra. En una propuesta abierta, no existe un solo objetivo para todos los estudiantes, sino todo un abanico de objetivos igualmente aceptables.

Esto nos conduce a un principio más genérico: a veces es importante hacer algo, no porque garantice el cumplimiento de un objetivo de aprendizaje específico, sino porque constituye una experiencia importante para los estudiantes (Wiliam & Leahy, 2016). A veces no es posible predecir con seguridad cuáles serán los resultados producto de las actividades, pero, si se ha visto anteriormente que tienen resultados positivos y valiosos, nuestro punto de vista es que esa resulta una actividad adecuada. Y aquí nos referimos no solo a actividades propiamente académicas, sino también a excursiones y salidas del centro, pues estas actividades tienen valor por sí mismas al fortalecer la conexión con el entorno, con el barrio, el pueblo o la comunidad más próxima.

Aun así, sabemos que los objetivos claros y desafiantes mejoran el desempeño, ya que dirigen la atención, incrementan la persistencia y permiten conectar con conocimiento relevante. Todo ello aumenta la creencia de que se puede conseguir y, por tanto, también la motivación (Locke y Latham, 2002). De ahí la gran importancia de dedicar tiempo y esfuerzos a comunicar los objetivos con claridad y referirse a ellos a lo largo del aprendizaje.

A la hora de definir los objetivos de aprendizaje, un primer paso de rigor consiste en distinguirlos bien de los contextos o situaciones en los que se van a desarrollar. En esta tabla (adaptada), Dylan Wiliam (2017) ejemplifica cómo diferenciar el objetivo de aprendizaje de los contextos de aprendizaje:

Para tener claro qué es un objetivo de aprendizaje y distinguirlo de los contextos posibles de aprendizaje, debemos conocer en primer lugar los objetivos de aprendizaje de la etapa y del curso, recogidos en el currículo oficial. Después, podremos adaptar esos objetivos a contextos concretos. Cuando hacemos el camino inverso (diseñar primero una actividad y luego buscar los objetivos que logra), priorizamos la realización de la actividad sobre el objetivo de aprendizaje, sin tener en cuenta que muchas veces una realización exitosa de la actividad no garantiza aprendizaje alguno. Por eso, al programar, debemos recorrer el camino empezando por el objetivo de aprendizaje.

6.a.1 Compartir los objetivos a través de ejemplos y modelos

A los docentes a veces nos cuesta explicar qué es exactamente lo que queremos o esperamos, aunque sepamos reconocerlo fácilmente cuando lo vemos. Nuestras concepciones de calidad están en nuestra cabeza como conocimiento tácito.

Cuando Juan estudiaba en la universidad, en los exámenes a veces le pedían que redactara una respuesta larga. En alguna ocasión le calificaron por debajo de lo que él esperaba. Entonces, fue a la revisión con el profesor para saber qué esperaba exactamente, pero este nunca le ofreció una respuesta ni clara ni útil.

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Índice

• Portadilla
• Dedicatoria
• Prólogo
• Bloque I. ¿Para qué evaluar?
• Bloque II. La evaluación formativa como promotora de crecimiento
• Bloque III. Una brújula para aprender
• Apéndice. 10 propuestas para la reflexión personal o en equipo
• Bibliografía
• Otros libros de la colección Biblioteca de Innovación Educativa
• Notas
• Contenido
• Créditos