| Introducción: la gubernamentalidad managerial como respuesta a una educación en crisis permanente |
Hace ya varios años que nos encontramos entre afirmando y preguntándonos por los cambios y las crisis sociales en general, y, en educación en particular (Viñao, 2002; Biesta, 2005; Simons, y Masschelein, 2008; Veiga-Neto, 2006; Noguera y Dussel, 2017, 2018). Ello al punto que no sabemos si se trata de la memoria de algo que ha ocurrido, del recuerdo de un futuro que ya pasó, o, de procesos que parecen haberse vuelto la adjetivación más precisa que define nuestra socialidad. Crisis y cambio conforman una saga cuyo remake parece haberse estrenado varias veces. En palabras de Dubet (2004), los sistemas educativos viven en una crisis permanente desde hace decenios por causas endógenas (democratización del acceso a la escuela, crisis de legitimidad ligada a la pérdida del monopolio de la cultura, profesionalización de la “vocación” docente, etc.) y exógenas a la propia institución escolar (inflación de los títulos académicos, desigualdades de acceso y de resultados, infrafinanciación de la escuela pública, nueva centralidad de las educaciones más allá de la escuela, etc.). Y en este contexto, alrededor del mundo hay una dura pugna ideológica y política tanto para imponer el diagnostico del problema como, sobre todo, para poder orientar y conducir las soluciones correspondientes al mismo. Pero hoy, estos procesos y pugnas ya no se dan, solo o principalmente, en el marco de juego de los estados-nación, sino en un escenario complejo al que algunos autores se refieren como el fin de la era de la globalización y al pronóstico de una era más compleja llamada multipolar o transnacional (Drinkwater, Rizvi i Edge, 2019). Así, tanto la orientación en el diagnóstico de esa “crisis institucional permanente” como la pugna para conducir “las soluciones” no está siendo un proceso estatal, sino profundamente relacionado con una agenda internacional en materia de políticas y reformas (Ball, 2018).
Las agencias globales, regionales y locales han impulsado prácticas de reforma de los sistemas educativos a las que Popkewitz (1996) ya describía como tecnologías de gobierno. Esto es, prácticas donde el contenido de la reforma es la reforma en sí. Se trata de enunciados que han encontrado en la educación el espacio de la vida social preciso donde se instaló no solo la idea de crisis sino la necesidad de reformar. Las políticas educativas a nivel global han sido de las más activas en lo que se refiere a propiciar cambios cuyo impacto en la vida de las instituciones ha sido tan diverso como efectivo. Así, cabe preguntarse tanto por ese estado de crisis permanente en educación, como por unas reformas constantes que pretenden solucionar sus supuestos “déficits”. Unos déficits que se acostumbran a situar como el origen de una nueva crisis —reforma que hay que enfrentar. Desde nuestra perspectiva, esas “crisis permanentes” conforman en sí la racionalidad de nuestra época; esto es, tal vez debamos dejar de pensar en estas nociones de “crisis o reforma” como un momento, instancia o proceso para pasar referirnos a ellas como una era donde nada está destinado a permanecer. Creemos que el mayor de los logros de la lógica propia del management (ya no tan new), es precisamente haber conseguido implantar una racionalidad de crisis permanente en la educación (Grinberg, 2008). Una racionalidad que conduce y orienta las conductas de los actores del campo educativo, ya que educar es gobernar y gobernar es educar (Noguera y Marín, 2011; Caruso, 2005; Dussel y Caruso, 1999; Ginberg, 2015). Algo que adquiere especial centralidad en términos de las configuraciones y potencias para unos tiempos que se avecinan entre las constelaciones y tensiones que involucran aquello que estamos siendo, así como la interrogación y respuestas a quiénes queremos ser.
No compartimos los relatos en los que cualquier tiempo (educativo) pasado fue mejor. Durante decenios, la crítica educativa se ocupó de los (terribles) procedimientos y técnicas propias de la disciplinarización escolar de los cuerpos que organizaban y dirigían lo escolar tanto en América Latina como en España (Varela y Álvarez Uria, 1991; Dussel y Caruso, 1999; Viñao, 2002; Dussel, 2003; Caruso, 2005; Veiga-Neto, 2013). Hoy la sociología de la educación crítica tiene su foco en prácticas de producción y distribución de la cultura, de circulación de los bienes simbólicos y de subjetivación que sin duda han mutado y han afectado de modos muy profundos a la escolaridad. Ya en 1979 Foucault se refería a la configuración de la “sociedad de empresa” y a la creciente necesidad de cada persona de constituirse como un “empresario/a de/para sí mismo” (2007, 228), bajo una racionalidad creciente del homo oeconomicus, que años después Deleuze, retomando a Burroughs, denominaría sociedades de control (1984). Más acá o más allá de la denominación que adoptemos o incluso con todas ellas, se trata de la extensión e intensificación de lógicas manageriales, habitualmente situadas bajo el epígrafe del “new” public management, que nos tienen viviendo nuestras vidas individuales y sociales en términos de emprendedorismo, autogestión empresarial, responsabilidad absoluta sobre nuestra situación y con la obligación de revisarnos y reponernos a nuestras dificultades (Fardella y Sisto, 2015; Veiga-Neto 2013; Gadelha, 2009; Grinberg, 2007, 2008, 2015). Según esta agenda global de reformas educativas o GERM (Global Education Reform Movement) (Verger, Parcerisa y Fontdevila 2018), la educación y sus actores principales, gobiernos, docentes, alumnado, familias, etc., están (permanentemente) en crisis y deben ser (permanentemente) supervisados, evaluados y revisados para mejorar su eficacia y su eficiencia a la hora de producir capital humano de calidad, dócil, resiliente y emprendedor.
En estos contextos, los estudios de gubernamentalidad (Rose, Valverde y O’Malley, 2006), las preguntas y los debates que traen consigo adquirieron vigor y valor. Poniendo el foco en la “historia del presente” y desde allí en las rupturas propias de los últimos decenios del siglo pasado, estos estudios han constituido una crítica central de las prácticas de gobierno (discursos y tecnologías) y de subjetivación de lo educativo, así como de las disputas, luchas, complejidades, paradojas y fugas que llevan consigo. De modo sucinto, aquí, retomando esa tradición, pero también allende sus fronteras, nos importa discutir tres aspectos sobre esas luchas, resistencias y fugas que se están dando en el campo educativo:
a) Qué formas de la subjetividad son alentadas y producidas, en las escuelas primarias y secundarias de América Latina y España, entre lógicas y prácticas contradictorias, pero donde una racionalidad managerial vinculada a las agendas internacionales busca producir sujetos que “se gestionen” a sí mismos, su capital, su marca a modo de empresarios/as.
b) Qué prácticas de gobierno educativo se dan en el marco de una creciente lógica donde la gestión de lo social ocurre en y a través de políticas dirigidas hacia la comunidad (Rose, 1996) que pasa a ser definida en términos de compromisos y rendición de cuentas. Una socialidad que se hace como era del yo, donde hacerse cargo deviene la máxima de un ego llamado a hacerse, revisarse y auto-hacerse, y en ese momento procede en era de la responsabilización. Una responsabilización (total) que se inculca a alumnado, docentes, familias, gestores y políticos: eres el único/a responsable de lo que ocurra. Pero los vectores sociales no solo van en una dirección ya que, mientras que por un lado vivimos en un mundo de creciente individualización-responsabilización, por el otro nos encontramos con sociedades que son muchos más abiertas y permeables a la diferencia, la diversidad y lo común.
c) Precisamente, la tercera cuestión remite al lugar del Yo y de los distintos Nosostros (comunidad) en tiempos de giro conservador donde las luchas étnicas y raciales, así como las políticas de género se ven intimidadas por racionalidades y políticas conservadoras que no creíamos posible volver a ver. Es allí donde nos importa situar la pregunta por el rol de la educación en relación con lo común o, más bien, por la posibilidad de lo común en la era del yo y la responsabilización. Esto es, nos preguntamos por el papel de la escuela en una sociedad que mientras nos arroja a hacernos y auto-hacernos, que nos señala que podemos ser quienes queramos, que lo único que se interpone entre nosotros y nuestros logros es la capacidad que tengamos de adaptarnos y revisarnos, se vuelve a enfrentar con la inconveniencia (Berlant, 2016) del otro, de los otros. En la era de un yo individualizado y responsabilizado, el otro vuelve a ser un problema y la posibilidad de lo común foco debate.
Es, justamente, aquí que se hace imperiosa la pregunta por lo común, por lo público, por las cosas públicas, en el sentido de Honig (2017), que debemos contribuir a producir, cuidar y compartir. En “El malestar de la cultura”, Freud señalaba que, como parte neurálgica de la tensión de la persona civilizada, esta había trocado una parte posible de su felicidad por una parte de seguridad; la cultura y sus restricciones le imponen un conjunto de sacrificios que, a la vez que son inevitables, constituyen trágicamente la posibilidad misma de su existencia. De ahí, como dijera este autor “el anhelo de libertad se dirige contra determinadas formas y exigencias de la cultura, o bien contra esta en general. Al parecer, no existe modo de persuasión alguno que permita inducir al hombre a que transforme su naturaleza en la de una hormiga; seguramente jamás dejará de defender su pretensión de libertad individual contra la voluntad de la masa” (Freud, 1992, pág. 40). Ahora, en la era del yo, cabe preguntarse por esos recl...