Capire il mondo

Processi cognitivi nell'interpretazione della realtà

Enrico Gatti, Valentina Rita Adinolfi, Alessandro Antonietti

• Editore: LED Edizioni Universitarie
• Anno: 2021
• eBook ISBN: 9788855130349
• Argomento: Psicologia
• Categoria: Psicologia cognitiva e cognizione

Quali processi si attivano nella nostra mente quando cerchiamo di cogliere il significato della realtà attorno a noi o dentro di noi? Il testo invita a intraprendere un viaggio alla scoperta di come la nostra mente comprende il mondo in cui siamo immersi, chiarendo quali sono i processi cognitivi che sottostanno alla nostra conoscenza. Il percorso proposto dal libro si snoda attraverso l'esame dei meccanismi mentali che intervengono nelle distinzioni tra domini ontologici, nelle concezioni ingenue dei fenomeni, nella costruzione dei modelli mentali degli eventi fisici e sociali. Il testo intende essere uno strumento di formazione e aggiornamento per coloro che desiderano capire meglio come funziona la mente umana nel suo tentativo di comprensione del mondo.

1.
LA COMPRENSIONE DI DOMINI

In un passo del secondo volume (All’ombra delle fanciulle in fiore) de La ricerca del tempo perduto Proust scrive: «Se pensassimo che gli occhi di una ragazza non sono che luccicanti cerchietti di mica, non saremmo avidi di conoscere la sua vita. Ma ciò che brilla in quel disco riflettente sentiamo che non è dovuto soltanto alla sua composizione materiale; sono le ombre nere delle idee che quell’essere coltiva a proposito delle persone e dei luoghi a lui familiari, le ombre della casa alla quale sta per tornare, dei progetti che fa e, soprattutto, è lei, con i suoi desideri, le sue simpatie, le sue repulsioni, la sua volontà oscura e incessante». In questo brano è espressa la contrapposizione tra un’analisi centrata sugli aspetti materiali di ciò che si ha di fronte (gli occhi della ragazza) e una comprensione basata sulla vita mentale che sta dietro a quell’oggetto. Perché la descrizione di uno sguardo in termini di principi fisici ci pare insufficiente, se non inappropriata? Perché sappiamo che il soggetto umano appartiene a una sfera di realtà diversa da quella in cui includiamo gli oggetti materiali inanimati e, quindi, risponde a leggi diverse.

Immaginiamo di assistere alla scena di un vaso di fiori che, appoggiato sul davanzale di una finestra, improvvisamente a un certo punto precipita a terra. È probabile che le ipotesi che ci verranno in mente per comprendere ciò che è accaduto avranno a che fare con forze fisiche («Il vaso è caduto per un colpo di vento che lo ha sospinto fuori dal davanzale»; «Il vaso era stato collocato male sul davanzale tanto che il peso della parte sospesa nel vuoto ha determinato un’inclinazione verso l’esterno ecc.»). Spiegazioni che facciano riferimento a presunti stati mentali del vaso («Il vaso era curioso di vedere che cosa c’era oltre il davanzale e si è sporto troppo»; «Il vaso era stanco di stare sul davanzale ecc.») ci lascerebbero perplessi in quanto palesemente inappropriate. Se invece assistessimo alla drammatica scena di una persona che si getta dalla finestra sarebbero i tentativi di comprendere l’evento in termini di leggi fisiche («Quando il baricentro del corpo della persona si è trovato oltre il davanzale, la forza di gravità ha attratto il corpo ecc.») ad apparire fuori luogo, mentre sarebbero appropriate le spiegazioni in termini di processi psicologici («L’individuo era depresso»; «Aveva subito una forte frustrazione che lo aveva gettato in uno stato di disperazione ecc.»).

Noi ricorriamo a certi generi di spiegazione anziché ad altri, che pure rientrano nel nostro repertorio cognitivo, perché immediatamente collochiamo le esperienze che viviamo nell’ambito ontologico pertinente. Noi abbiamo cioè chiaro che il mondo è costituito da enti ed eventi che appartengono a specifici piani di realtà, ognuno caratterizzato da modi di funzionare peculiari, cosicché i principi che valgono per un dominio non possono essere applicati ad un altro. È per questo che ci fanno sorridere casi come quello di questa storiella ebraica:

Due mendicanti discutono di vari problemi.

Dice il primo: «È vero, Moishele, che l’acqua bolle a 100 gradi?».

«Sì, è vero».

«Ma dimmi, Moishele, come sa, l’acqua, di essere a 100 gradi?».

Cercare di capire il comportamento dell’acqua come se questo dipendesse da uno stato mentale della stessa ci pare impresa vana in quanto per noi è chiaro che l’acqua va collocata nel dominio ontologico delle cose fisiche – e dunque il suo comportamento va spiegato in base a leggi fisiche – e non in quello degli esseri pensanti.

In questo capitolo procederemo cercando di comprendere, in un’ottica evolutiva, come ciascuno di noi arriva a distinguere tra le diverse categorie della realtà attribuendo caratteristiche proprie a ciascuna classe di oggetti con la quale entra in contatto, processo che permette non soltanto la classificazione e comprensione della realtà stessa ma permette al soggetto di relazionarsi con il mondo che lo circonda attraverso schemi di conoscenza e aspettative pertinenti. A tal proposito esploreremo come il bambino crea le sue prime griglie interpretative per distinguere, riconoscere e conoscere nella loro funzione e nelle loro peculiarità gli oggetti e i fatti del mondo.

1.1. LE DISTINZIONI ONTOLOGICHE

Nel corso dello sviluppo il bambino progressivamente si rende conto che la realtà non è omogenea ma è costituita da diversi domini; in altre parole comprende che i vari elementi che costituiscono la realtà appartengono a generi diversi, a differenti «sotto-mondi». Secondo Kiel (1983) questo processo di comprensione si realizza mediante una graduale concettualizzazione di distinzioni ontologiche sempre più fini. La prima distinzione è tra realtà tangibili e intangibili: il bambino diventa consapevole che esiste un genere di cose che si possono toccare e un’altra serie cose che, non possedendo questa caratteristica, appartengono ad un altro dominio. Successivamente, entro le realtà tangibili, emerge la distinzione tra entità etero-mosse – ovvero che non hanno la capacità di muoversi da sole (per esempio robot telecomandati) – e semoventi (che si muovono da sé). Entro queste ultime, poi, il bambino giunge a concettualizzare la differenza tra realtà meccaniche e viventi per approdare infine a riconoscere che tra le realtà viventi alcune possiedono una vita mentale (esseri pensanti) mentre altre no (esseri non pensanti).

Acquisendo quest’ultima distinzione ontologica il bambino raggiunge il punto di vista sulla realtà tipico dell’adulto occidentale ed è in grado di assumere ciò che il filosofo Daniel Dennet (1987) chiama intentional stance. Secondo Dennet, infatti, rispetto alla comprensione della realtà si hanno tre diverse possibili «prese di posizione» (stance):

•con la physical stance si assume che le leggi della fisica e della chimica predicano il comportamento che si intende spiegare; è il punto di vista pertinente per interpretare ciò che accade agli oggetti materiali;

•con la design stance si assume la prospettiva che permette di predire che qualcosa si comporterà secondo il modo con cui quella cosa è stata programmata a comportarsi; è il punto di vista adeguato da assumere per spiegare le azioni di congegni meccanici, robot, computer ecc.;

•con la intentional stance si assume che un agente si comporterà secondo i desideri e le credenze che gli sono attribuiti; è la prospettiva adeguata per rendere conto delle condotte umane.

Secondo Dennett si adotta l’intentional stance anche se non si crede che l’agente sia razionale (per esempio quando si ritiene che le piante orientino le proprie foglie verso la luce). L’intentional stance è una prospettiva condivisibile finché – sempre secondo Dennett – ci permette di predire con buon successo il comportamento di un essere.

1.2. LA SCOPERTA DELLE CARATTERISTICHE DEL MONDO FISICO

Diversamente da quanto sostenuto da Piaget (1952), oggi si è indotti a ritenere che i bambini non facciano affidamento solo sui sensi per ottenere informazioni sul mondo circostante. Essi, infatti, sono in grado di nutrire aspettative ben precise anche rispetto a ciò che non vedono. I risultati delle ricerche condotte da Wynn (2000), per esempio, mostrano che i bambini, alla richiesta di determinare il numero di pupazzi che hanno visto in precedenza mettere dietro a uno schermo che li nasconde alla loro vista, si aspettano che ve ne sia un numero né superiore né inferiore a quello realmente mostrato, non facendo quindi affidamento esclusivamente sulla percezione sensoriale.

Ulteriori studi avvalorano l’ipotesi che i bambini sviluppano delle credenze relative alle caratteristiche degli oggetti. In particolare è stato possibile identificarne cinque:

•coesione: un oggetto rimane coeso e anche se spostato mantiene la propria integrità;

•continuità: un oggetto in movimento, anche se parzialmente nascosto dietro ad un altro oggetto, mantiene la propria interezza e non scompare;

•solidità: un oggetto che ha una propria compattezza e occupa un determinato spazio non modifica le proprie fattezze anche se sottoposto ad una forza che oppone resistenza;

•causalità per contatto: un oggetto può agire producendo un determinato effetto su un altro oggetto solamente entrando in contatto fisico con questo.

•gravità: un oggetto in caduta libera non si arresterà improvvisamente ma continuerà a precipitare per effetto della forza di gravità.

Bloom (2005) evidenzia come le credenze relative al comportamento degli oggetti che vengono inseriti nel dominio del mondo materiale risultino ben radicate tanto che la violazione dei suddetti principi genera nel bambino reazioni di sorpresa. Ad esempio dinanzi ad un magnete il bambino si mostra sorpreso: la calamita attrae a sé altri oggetti metallici pur senza toccarli e questo viola il principio della causalità per contatto. Lo stesso avviene quando i bambini vedono un oggetto che cade fermarsi a mezz’aria e rimangono stupiti se, durante uno spettacolo di magia, un cilindro che scivola dietro ad un telone non ricompare, con ciò violando il principio della continuità. Analoga reazione si rileva quando un oggetto solido, trascinato da una mano che non esercita alcuna pressione su di esso, improvvisamente si frantuma, così infrangendo il principio di coesione. Ciò mostra che i bambini sono in grado di nutrire delle aspettative ben precise rispetto al comportamento degli oggetti che collocano mentalmente nel dominio fisico.

È interessante notare che il bambino non manifesta reazioni di sorpresa quando a violare gli stessi principi sono gli esseri umani anziché gli oggetti, come se riconoscesse che i primi possiedono caratteristiche differenti rispetto ai secondi.

1.3. LA SCOPERTA DELLA MENTE

Per l’adulto esiste un mondo mentale, fatto di desideri, pensieri, credenze, un mondo di sé privati, che è diverso dal mondo fisico, pubblico, fattuale e materiale. La nostra comprensione quotidiana del comportamento delle persone si basa infatti sulla fondamentale distinzione ontologica tra fenomeni mentali interni e fenomeni fisico-comportamentali esterni (Wellman, 1990).

Se questa è la visione condivisa dall’adulto – almeno nella nostra cultura ¹ – come vi giunge il bambino? Si ritiene che una tale visione, in questa forma esplicita e compiuta, non sia presente dalla nascita, ma sia termine di una conquista o di una scoperta. Diventa allora interessante cercare di ricostruire i passaggi attraverso i quali il bambino arriva a condividere questa concezione.

Si tratta di ripercorrere una sequenza evolutiva la cui interpretazione non è univoca (Liverta Sempio & Marchetti, 1995 e 2001). Infatti, il medesimo corpus di dati empirici si presta a diverse letture: mentre la linea interpretativa «mentalistica» attribuisce precocemente al bambino la percezione delle qualità del mentale e la sua distinzione dal corporeo, la prospettiva «comportamentistica» tenta di spiegare i comportamenti del bambino evitando il più possibile di attribuirvi il possesso della comprensione del mentale.

1.3.1. Social referencing, joint attention e imitazione

I dati di varie ricerche provano che i neonati distinguono le persone umane dagli altri oggetti presenti nell’ambiente e mostrano come i bambini siano in grado di apprezzare preferenzialmente le persone umane a qualsiasi altro stimolo dirigendo la loro attenzione all’individuo quando questo entra nel loro campo percettivo: i bambini preferiscono gli «stimoli sociali» (soprattutto volti umani e voci umane) agli «stimoli non sociali» (Flavell, 1999). A cinque-otto settimane il bambino imita l’apertura della bocca e la protrusione della lingua soltanto se compiute da un essere umano e non da un oggetto (fantoccio meccanico) che assomiglia a un essere umano. A otto-dodici settimane il bambino è in grado di mostrare risposte specifiche agli stimoli sociali: è il momento in cui egli produce il primo vero sorriso. A questa età bambino e mamma sviluppano una vera e propria interazione faccia-a-faccia: essi si sorridono reciprocamente rispettando i «turni» previsti da questa «comunicazione di volti» (Astington, 1993). La differenziazione soggetto umano - oggetto non umano è quindi estremamente precoce.

A cinque mesi i bambini sono capaci di distinguere differenti espressioni emotive esibite dai partner comunicativi, evidenziando competenze di social referencing, ossia la capacità di cercare o usare informazioni veicolate dalle reazioni emotive dell’adulto circa le qualità di un oggetto. Per esempio, in un classico esperimento il bambino è posto davanti a un «precipizio visivo» (visual cliff) ed è invitato a passare sopra a una cavità, sovrastata da una lastra trasparente che impedisce di cadervi dentro (Figura 1). È stato osservato che determinante per il comportamento del bambino è l’espressione del volto della mamma verso cui rivolge lo sguardo nel momento in cui si trova sul bordo del precipizio e non sa cosa fare (Figura 2): se la mamma guarda il bambino in modo incoraggiante, egli attraversa la cavità, ma se la mamma lo osserva con sguardo allarmato, il bambino si arresta (Figura 3). È qui in gioco lo stesso meccanismo per cui, di fronte a una persona estranea, a una situazione mai affrontata o a un giocattolo nuovo, il bambino guarda il volto della mamma per stabilire se è opportuno avere paura e fuggire oppure essere fiducioso e avvicinarsi (Astington, 1993).

I bambini sanno anche associare un volto allegro a una voce allegra, mostrando non soltanto di saper discriminare le qualità espressive di volti e voci, ma anche di ritrovare la medesima intenzione espressiva in stimoli di diversa natura sensoriale (visiva e uditiva).

A dodici mesi si aspettano che una persona posta davanti a due oggetti afferri quello che guarda con piacere anziché quello verso cui non mostra una simile disposizione affettiva; a diciotto mesi offrono allo sperimentatore il cibo cui quest’ultimo ha reagito con espressioni di felicità anziché quello verso cui ha mostrato disgusto, e ciò anche se essi preferiscono il secondo al primo.

Figura 1.

Figura 2.

Figura 3.

Nella prima metà del primo anno il bambino e il caregiver condividono lo stesso fuoco dell’attenzione: è questo il fenomeno della joint visual attention. Il bambino segue la direzione dello sguardo del caregiver per focalizzare l’attenzione sullo stesso oggetto che lo stesso sta guardando; egli guarda l’oggetto che il caregiver indica e addita gli oggetti su cui desidera quest’ultimo concentri la propria attenzione. Per esempio, il bambino mostrando un oggetto alla mamma (o a un’altra persona) verifica, osservandole gli occhi, se anche lei sta guardando nella stessa direzione; segue dunque il fuoco dell’attenzione altrui per verificare se è coordinato con il proprio. A otto-dodici mesi il bambino è quindi in grado di coordinare gli atteggiamenti propri e altrui e le azioni (proprie e altrui) dirette agli oggetti per stabilire una condivisione interpersonale. Si stabilisce il cosiddetto «triangolo relazionale» tra sé, l’altro e l’ambiente. In questi casi il bambino non soltanto è in rapporto con un’altra persona e con il mondo degli oggetti, ma è in rapporto con il rapporto che l’altra persona ha con gli oggetti e con lui stesso (Hobson, 1994).

Nel secondo anno di vita il bambino mostra di percepire lo stato psicologico altrui poiché cerca di confortare – con baci e abbracci – i fratelli più piccoli che soffrono per qualche motivo o porta una coperta a un adulto che crede stia male. Come afferma Astington (1993), l’interazione sociale del bambino a questa età è già un’interazione di menti poiché il bambino mostra di attribuire ...

Indice dei contenuti

• Copertina
• Frontespizio
• Copyright
• SOMMARIO
• INTRODUZIONE
• 1. LA COMPRENSIONE DI DOMINI
• 2. LA COMPRENSIONE DI FENOMENI
• 3. LA COMPRENSIONE DI EVENTI E PROCESSI
• 4. LA COMPRENSIONE DI ENTI
• RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI