La didattica laboratoriale. Una strategia per promuover l'inclusione scolastica

Alessandro Meli

• Editore: Youcanprint
• Anno: 2020
• eBook ISBN: 9788831658676
• Argomento: Manuali di studio
• Categoria: Guide di studio

L'apprendimento non va considerato solo come l'acquisizione di contenuti attraverso lo sforzo cognitivo individuale, ma anche come un prodotto sociale che emerge dalla collaborazione, dallo scambio, dal conflitto, dalle azioni, dalla negoziazione tra soggetti inseriti in un contesto, in cui anche le emozioni svolgono un ruolo determinante. Questo elaborato teorico, tesi conclusiva del percorso di Specializzazione per le Attività di Sostegno didattico agli Alunni con Disabilità per la Scuola Secondaria di Secondo grado, presenta la didattica laboratoriale rintracciandone sia i riferimenti teorici, sia il ruolo che può svolgere per favorire l'inclusione a scuola. Si sofferma, anche, sulla prospettiva inaugurata dall'OMS che guarda alla disabilità come ad una condizione di salute in un ambiente sfavorevole. Sottolinea, inoltre, l'importanza, per chi svolge il ruolo di insegnante specializzato per le attività di sostegno agli alunni con disabilità, sia di progettare contesti e attività all'interno del contesto scolastico rivolte all'intera classe, sia di una continua riflessione su di sé, sulla propria esperienza di insegnamento/apprendimento e, quindi, di una formazione e auto-formazione continua, di un insegnamento vissuto e portato avanti come ricerca e sperimentazione. Il lavoro è stato presentato e discusso all'Università di Padova alla conclusione dell'Anno Accademico 2014-2015.

1. In­tro­du­zio­ne

Che cos’è l’in­clu­sio­ne? A qua­li con­di­zio­ni è pos­si­bi­le pro­muo­ve­re e ge­ne­ra­re in­clu­sio­ne nel­la scuo­la? Può un cer­to mo­do di in­se­gna­re, di con­si­de­ra­re, pra­ti­ca­re e fa­re di­dat­ti­ca, sup­por­ta­re una pe­da­go­gia in­clu­si­va? Ed in­fi­ne, un'ul­ti­ma do­man­da non me­no im­por­tan­te e fon­da­men­ta­le del­le pre­ce­den­ti: in che mo­do l’in­se­gnan­te specializzato per le attività di sostegno didattico agli alunni con disabilità, può pro­muo­ve­re con­te­sti in­clu­si­vi in clas­se e a scuo­la?

È mia con­vin­zio­ne che, per far fron­te a que­ste do­man­de, l’in­se­gnan­te (sia curricolare, sia specializzato per le attività di sostegno) deb­ba pos­se­de­re del­le ba­si teo­ri­che for­ti. Que­ste rap­pre­sen­ta­no, in­fat­ti, la bus­so­la per orien­tar­si nel­le azio­ni di­dat­ti­che e pun­to di par­ten­za im­pre­scin­di­bi­le per av­via­re stra­te­gie uti­li per la­vo­ra­re nel con­te­sto clas­se in un'ot­ti­ca in­clu­si­va. Pen­so che il pun­to da cui par­ti­re sia una pro­spet­ti­va che con­si­de­ri l'in­clu­sio­ne co­me qual­co­sa che vi­ve e so­prav­vi­ve so­lo se si ri­ge­ne­ra con­ti­nua­men­te: ciò che non si ri­ge­ne­ra, de­ge­ne­ra (Mo­rin, 2015). L'in­clu­sio­ne, in­fat­ti, è un fa­re, un agi­re, un in­sie­me di com­por­ta­men­ti, di azio­ni, di at­teg­gia­men­ti. Bi­so­gna, per­tan­to, guar­da­re all'in­se­gna­men­to e al­la di­dat­ti­ca in­clu­si­va, co­me ad un in­sie­me di com­pe­ten­ze che com­pen­dia­no nell'azio­ne un sa­pe­re non so­lo teo­ri­co, ma un sa­pe­re che si spo­sa con la pras­si.

Pren­den­do le mos­se da que­ste pre­ci­sa­zio­ni, at­tra­ver­so que­sto la­vo­ro, cer­che­rò di met­te­re in evi­den­za una del­le fun­zio­ni che ri­ten­go prio­ri­ta­rie per l'in­se­gnan­te: pro­get­ta­re con­te­sti di ap­pren­di­men­to per gli stu­den­ti in mo­do ta­le da orien­tar­li ver­so per­cor­si at­ti­vi di co­no­scen­za in cui la con­sa­pe­vo­lez­za, la re­spon­sa­bi­liz­za­zio­ne e la ri­fles­sio­ne sull'espe­rien­za gio­chi­no un ruo­lo fon­da­men­ta­le.

Ta­le pro­spet­ti­va fa ri­fe­ri­men­to all'ap­proc­cio co­strut­ti­vi­sta e con­si­de­ra la co­no­scen­za/ap­pren­di­men­to:

• come qualcosa che nasce e si evolve all'interno del contesto socioculturale;

• come il prodotto della costruzione attiva di significati da parte del soggetto;
• come il prodotto di processi di collaborazione e negoziazione sociale;
• come conseguenza di processi socialmente e storicamente determinati.

Par­la­re di co­no­scen­za/ap­pren­di­men­to in que­sto sen­so si­gni­fi­ca, an­che, fo­ca­liz­za­re l'at­ten­zio­ne più sui pro­ces­si che sui con­te­nu­ti e com­por­ta il pen­sa­re all'ap­pren­di­men­to non so­lo co­me all'ac­qui­si­zio­ne di con­te­nu­ti at­tra­ver­so lo sfor­zo co­gni­ti­vo in­di­vi­dua­le, ma an­che co­me ad un pro­dot­to so­cia­le che emer­ge dal­la col­la­bo­ra­zio­ne, dal­lo scam­bio, dal con­flit­to, dal­le azio­ni, dal­la ne­go­zia­zio­ne tra sog­get­ti in­se­ri­ti in un con­te­sto do­ve le emo­zio­ni svol­go­no, an­ch'es­se, un ruo­lo de­ter­mi­nan­te. Muo­ver­si in una pro­spet­ti­va in­clu­si­va che si pro­po­ne di in­co­rag­gia­re la ri­fles­sio­ne e il ra­gio­na­men­to e di fa­vo­ri­re la co­stru­zio­ne coo­pe­ra­ti­va del­la co­no­scen­za im­pli­ca, al­lo­ra, il ri­fe­rir­si ad una di­dat­ti­ca di ti­po la­bo­ra­to­ria­le.

Ed è pro­prio all'idea di la­bo­ra­to­rio co­me “of­fi­ci­na di ap­pren­di­men­to” che de­di­che­rò la mia at­ten­zio­ne in que­sta pubblicazione che è il prodotto finale di un percorso ef­fet­tua­to du­ran­te il Cor­so di Spe­cia­liz­za­zio­ne per le At­ti­vi­tà di So­ste­gno di­dat­ti­co agli alun­ni con di­sa­bi­li­tà presso l'Università degli Studi di Padova. Inoltre, l'espe­rien­za vis­su­ta du­ran­te la pro­get­ta­zio­ne, con­du­zio­ne e va­lu­ta­zio­ne del la­bo­ra­to­rio “In­sie­me in pa­le­stra”¹ du­ran­te le ore di ti­ro­ci­nio di­ret­to affettuate presso un Istituto Professionale Sta­ta­le della provincia di Treviso, è sta­ta un'ulteriore pre­zio­sa oc­ca­sio­ne per pen­sa­re al ruo­lo dell'in­se­gnan­te (spe­cia­liz­za­to e non) e ma­tu­ra­re la con­sa­pe­vo­lez­za che sia ne­ces­sa­rio, per svol­ge­re ef­fi­ca­ce­men­te la pro­fes­sio­ne di insegnante, una con­ti­nua ri­fles­sio­ne su di sé, sul­la pro­pria espe­rien­za di in­se­gna­men­to/ap­pren­di­men­to e, quin­di, un'at­ti­vi­tà di for­ma­zio­ne e au­to-for­ma­zio­ne con­ti­nua. In più, il percorso ef­fet­tua­to, nel cor­so del­ qua­le di gran­de im­por­tan­za è sta­to lo scam­bio e il con­fron­to con i col­le­ghi, non­ché l'espe­rien­za di co-pro­get­ta­zio­ne di co-con­du­zio­ne del­le at­ti­vi­tà (Ia­nes e Cra­me­rot­ti, 2015), è sta­to an­che oc­ca­sio­ne per spe­ri­men­ta­re una mo­da­li­tà di con­du­zio­ne im­pron­ta­ta ad un'idea di ap­pren­di­men­to co­me ap­pren­de­re dall'espe­rien­za che ri­co­no­sce la na­tu­ra so­cia­le di quel­la real­tà psi­co­lo­gi­ca che va sot­to il no­me di in­tel­li­gen­za/co­no­scen­za. So­lo un co­stan­te la­vo­ro di in­se­gna­men­to vis­su­to e por­ta­to avan­ti co­me ri­cer­ca e spe­ri­men­ta­zio­ne può giun­ge­re a far emer­ge­re e svi­lup­pa­re, ne­gli stu­den­ti, quel­le com­pe­ten­ze so­cio-re­la­zio­na­li e di coo­pe­ra­zio­ne che rap­pre­sen­ta­no il mo­to­re dell'in­clu­sio­ne.

Ho or­ga­niz­za­to que­sto la­vo­ro in poche sezioni. Subito dopo questa introduzione, nel capitolo 2, presenterò in mo­do sin­te­ti­co quel­le che so­no le ba­si teo­ri­che nel­le qua­li la di­dat­ti­ca la­bo­ra­to­ria­le af­fon­da le pro­prie ra­di­ci. L'obiet­ti­vo sa­rà quel­lo di pre­sen­ta­re, sen­za al­cu­na pre­te­sa di esau­sti­vi­tà, una bre­ve sin­te­si del co­strut­ti­vi­smo e dei con­cet­ti di con­flit­to co­gni­ti­vo e di zo­na di svi­lup­po pros­si­ma­le teo­riz­za­ti ri­spet­ti­va­men­te da Jean Pia­get e da Lev Se­mo­ne­vic Vy­go­tskij, fa­cen­do, anche, una sin­te­si del­le ca­rat­te­ri­sti­che del so­cio-co­strut­ti­vi­smo. Suc­ces­si­va­men­te, nel capitolo 3, ci si con­cen­tre­rà dap­pri­ma sul­la di­dat­ti­ca la­bo­ra­to­ria­le, in quan­to me­to­do­lo­gia uti­le a pro­get­ta­re con­te­sti per fa­vo­ri­re la par­te­ci­pa­zio­ne, e, quindi, sull'in­clu­sio­ne so­cia­le e la con­ce­zio­ne di di­sa­bi­li­tà pro­po­ste dall'ICF.

Con­clu­de­rò, in­fi­ne, con al­cu­ne ri­fles­sio­ni per giun­ge­re all'idea che tra le fun­zio­ni dell'in­se­gnan­te, ed in par­ti­co­la­re dell'in­se­gnan­te spe­cia­liz­za­to per le at­ti­vi­tà di so­ste­gno di­dat­ti­co agli alun­ni con di­sa­bi­li­tà, ci sia an­che quel­la di es­se­re ed agi­re co­me:

• un facilitatore della decodifica dei processi della conoscenza individuale;

• un promotore del confronto dialogico tra concezioni ingenue e posizioni critiche;
• un fautore dell’ancoraggio della nuova conoscenza del soggetto a quella pregressa;
• un co-costruttore dei legami simbolici tra i diversi contenuti della conoscenza e delle sue modalità di produzione;
• un sollecitatore della meta-conoscenza, della conoscenza della vera natura della conoscenza e dell’azione del conoscere.

2. La pro­spet­ti­va co­strut­ti­vi­sta

Ab­brac­cia­re una con­ce­zio­ne co­strut­ti­vi­sta im­pli­ca, in­nan­zi­tut­to, il met­te­re in di­scus­sio­ne la pos­si­bi­li­tà di una co­no­scen­za “og­get­ti­va”. Si­gni­fi­ca, so­stan­zial­men­te, il met­te­re da par­te un'idea del sa­pe­re e del­la co­no­scen­za ca­pa­ci di rap­pre­sen­tar­si, in mo­do fe­de­le, un or­di­ne ester­no che sia in­di­pen­den­te dall'os­ser­va­to­re.

Co­me ri­co­strui­sce Ern­st von Gla­ser­sfeld (1988; 1999), uno dei più in­fluen­ti teo­ri­ci del co­sid­det­to co­strut­ti­vi­smo ra­di­ca­le, le ori­gi­ni del­la con­ce­zio­ne co­strut­ti­vi­sta van­no rin­trac­cia­te in par­te nei so­fi­sti (di tut­te le co­se è mi­su­ra l'uo­mo) ed in par­te nel­lo scet­ti­ci­smo (Pir­ro­ne). Tut­ta­via, i pri­mi ve­ri ispi­ra­to­ri del co­strut­ti­vi­smo pos­so­no es­s...

Indice dei contenuti

• 1. In­tro­du­zio­ne
• 2. La pro­spet­ti­va co­strut­ti­vi­sta
• 3. La di­dat­ti­ca la­bo­ra­to­ria­le
• 4. Con­clu­sio­ni
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