Le interazioni didattiche nei corsi di italiano online

Alessandro Puglisi

• Editore: Pacini Editore
• Anno: 2021
• Print ISBN: 9788869959691
• eBook ISBN: 9788869959714
• Argomento: Lingue e linguistica
• Categoria: Linguistica

Una domanda di particolare interesse, nell’attuale scenario dell’apprendimento linguistico in rete, è come si interagisce nei corsi di lingue online pensati per grandi numeri di apprendenti?
Il volume prova a fornire una risposta a questa domanda e affronta la questione delle interazioni didattiche all’interno dei corsi di italiano online di massa.
Per mezzo dell’analisi delle reti sociali, vengono studiate le interazioni didattiche dei partecipanti tra di loro e con i tutor didattici. In tal modo, si comprende l’importanza di una progettazione didattica dei corsi di lingue online che includa, fra gli aspetti fondamentali, non solo input, attività, valutazione, ma anche una proficua gestione della socialità negli ambienti di apprendimento sul Web. Alessandro Puglisi è borsista di ricerca all’Università per Stranieri di Siena, presso la quale ha svolto gli studi di dottorato in Linguistica e didattica dell’italiano a stranieri. Fra i suoi interessi di ricerca vi sono l’insegnamento e l’apprendimento della lingua italiana in rete, l’uso delle tecnologie digitali in linguistica educativa e le metodologie di analisi delle reti sociali in contesti di apprendimento online di massa.

1. UNO SCENARIO “SOCIO-TECNO-ANDRAGOGICO” PER L’INTERAZIONE IN RETE

Il presente volume pone al centro la questione dell’interazione in rete nell’ambito dell’insegnamento e apprendimento delle lingue. Più nello specifico, si adotta una prospettiva student-centered, dunque centrata sull’individuo che apprende, considerato come attore principale e agente di un’azione di crescita nei propri confronti. Questa dimensione di “azione” dell’apprendente si sostanzierà in una “interazione” con gli altri apprendenti, all’interno di una piattaforma digitale, e guarderemo alle modalità con cui essa si esprimerà.

In questo primo capitolo delineiamo uno scenario, che vogliamo definire “socio-andragogico”, per questo complesso di interazioni che andremo ad esaminare e, nel far ciò, teniamo assieme due direttrici di ricerca. In primo luogo, ci rivolgiamo alla sociologia, sia con specifico riferimento all’interazionismo simbolico come prodotto delle acquisizioni della Scuola di Chicago e di George Herbert Mead, che attraverso il concetto di capitale sociale. Ad interazionismo simbolico e capitale sociale accostiamo l’idea di ruolo nell’apprendimento collaborativo supportato dal computer (CSCL, Computer-Supported Collaborative Learning), in quanto emanazione diretta della “posizione” che un apprendente assume all’interno di una rete sociale, oltre che tecnologica.

Dall’altro lato, esaminiamo il versante andragogico, ancora una volta non disgiunto dalla componente tecnologica, per mezzo dell’ipotesi connettivista di George Siemens. Guardiamo proprio a Siemens e non, ad esempio, al costruttivismo che pure viene evocato a più riprese nell’ambito della CSCL come optimum (Wenger, 1999), perché nella teoria connettivista rileviamo una propensione decisamente più spiccata verso l’integrazione dell’essenziale elemento tecnologico nel delineare una efficace teoria pedagogica. In più, l’idea di “rete”⁴ proposta esplicitamente da Siemens nei termini della “creazione di connessioni”, fa il paio con il nostro principale strumento di indagine, la social network analysis.

Teniamo dunque a delineare, per sommi capi, il percorso teorico che espliciteremo in maniera approfondita nei tre paragrafi immediatamente successivi. Il lettore ci perdonerà il vago riferimento biblico, se affermiamo che in principio era l’apprendente, e l’apprendente si muoveva all’interno dei propri gruppi sociali, fornendo direttrici di comportamento a sé stesso e operando azioni sulla base del rispecchiamento del proprio Sé negli altri. Ad un certo punto della storia recente, l’apprendente scopre una dimensione fatta da possibilità inaspettate attraverso dispositivi tecnologici che comprimono lo spazio-tempo. Per mezzo di questi dispositivi, chi impara può far parte di reti sociali, anche di notevoli dimensioni, atte a perseguire scopi di crescita personale; all’interno di tali reti, ogni apprendente assume un ruolo che (in assenza di “prescrizioni” specifiche) emerge con naturalezza e provoca effetti sull’intera rete. Queste azioni e interazioni, che abbiamo posto al centro del nostro ragionamento, possono essere sistematizzate per giungere così ad una piattaforma teorica di lavoro che dia conto delle mutate condizioni sociali, economiche, tecnologiche con cui abbiamo iniziato a confrontarci grazie (o a causa di) all’informatizzazione. Nel contesto tracciato, l’apprendente costruisce e mobilita, nei fatti, un vero e proprio capitale sociale, mediato da tecnologie di rete ma che spesso oltrepassa la dimensione, che potremmo dire “episodica”, del corso. In tal senso, tutti gli apprendenti che abbiamo evocato, in azione su una piattaforma digitale, finiscono per costituire gli elementi di un sistema complesso.

Partiamo dunque da alcune considerazioni sull’interazionismo simbolico, con particolare riferimento alla, seppur parziale, “sistematizzazione” di Herbert Blumer, e mettiamole in relazione al concetto di ruolo nel CSCL.

1.1 Interazionismo simbolico e concetto di ruolo nel CSCL

L’interazionismo simbolico rappresenta un approccio di natura teorica nell’ambito della sociologia statunitense, del quale i migliori frutti vengono raccolti a partire dagli anni Trenta del Novecento, sebbene affondi le proprie radici già nell’ultimo frangente del XIX secolo con la tradizione filosofica pragmatista. Ne mettiamo qui in rilievo i tratti principali con riferimento alla sistematizzazione tentata da Herbert Blumer, principalmente all’interno di un suo saggio scritto in occasione della pubblicazione, nel 1969, di una raccolta di contributi già editi, raccolta che prese come titolo Symbolic Interationism: Perspective and Method. Il saggio a cui faremo riferimento, nell’edizione italiana da noi consultata (Blumer, 2008), è intitolato, con straordinaria icasticità, L’orientamento metodologico dell’interazionismo simbolico.

Tale orientamento poggia su tre premesse fondamentali. La prima è che «gli individui agiscono verso le cose in base al significato che esse hanno per loro» (Blumer, 2008, p. 34). Da questa semplice precondizione deriva, per Blumer, una profonda e necessaria diversità nel modo con cui gli studiosi devono approcciarsi al trattamento del comportamento umano, e non è superfluo ricordare che per lo studioso, nell’ambito psicologico e in quello sociologico «i significati delle cose per gli attori sono o elusi o sottovalutati tra i fattori usati per spiegarne il comportamento» (Blumer, 2008, p. 35). Sarà necessario, dunque, tenere nella massima considerazione il significato delle cose per gli individui come elemento centrale per evitare mistificazioni del comportamento in esame. La seconda delle tre premesse evidenziate da Blumer è che il significato che gli individui attribuiscono alle cose «è derivato, o sorge, dall’interazione sociale di ciascuno con i suoi simili» (Blumer, 2008, p. 34). In questo senso, l’interazionista simbolico non ritiene il significato né come intrinseco alle cose, e quindi emanato direttamente dalla cosa stessa, e nemmeno come complesso espressivo di elementi psicologici che la cosa produce in chi la percepisce. L’interazionista vede il significato «sorgere dal processo di interazione tra le persone» (Blumer, 2008, p. 36). I significati, quindi, saranno eminentemente “sociali” ed emergenti dall’interazione tra i componenti di una “società”⁵. Terza ed ultima premessa, «l’uso dei significati da parte dell’attore si determina attraverso un processo di interpretazione» (Blumer, 2008, p. 37, corsivo nel testo). Essenziale è rilevare come, per Blumer, questo processo di interpretazione si componga di due distinte fasi. Nella prima di esse «l’attore indica a sé stesso le cose verso cui sta agendo, precisa che secondo lui hanno significato» (Blumer, 2008, p. 37); di conseguenza, nella seconda fase del processo l’attore «seleziona, controlla, sospende, raggruppa e trasforma i significati in base alla situazione di cui è parte e della direzione della sua azione» (Blumer, 2008, p. 37).

Date le premesse che abbiamo riportato, che costituiscono una base imprescindibile per l’orientamento dell’interazionismo simbolico, bisognerà constatare che esso, nella sistematizzazione blumeriana si basa su “immagini originali” che «si riferiscono e rappresentano la natura di questi problemi: i gruppi umani o le società, l’interazione sociale, gli oggetti, l’individuo come attore, l’azione umana e l’intreccio delle direttrici dell’azione» (Blumer, 2008, p. 38). È necessario, dunque, esaminare, seppur brevemente, ciascuna di queste immagini.

La prima di esse, in apparenza la più ovvia, è rappresentata dai gruppi umani che, afferma Blumer, «esistono fondamentalmente nell’azione e devono essere considerati in base ai suoi caratteri» (Blumer, 2008, p. 38). È perciò necessario tenere in conto questa visione di “esistenza nell’azione” come punto di partenza di ogni considerazione in chiave interazionista. Tale azione è in verità una interazione fra individui, una «interazione sociale […] tra attori, non tra fattori loro attribuiti» (Blumer, 2008, p. 39) e, in questo senso, lo snodo cruciale sta nel fatto che «l’interazione sociale è un processo che forma la condotta umana» (Blumer, 2008, p. 40). Il sociologo americano sostiene che gli individui, quando agiscono, tengono presente ciò che gli altri hanno fatto, fanno o stanno per fare, e da questo processo non si può prescindere. In questo frangente della sua analisi, Blumer deve ricorrere a George Herbert Mead e alle sue nozioni di “conversazione dei gesti” e “uso di simboli significanti” le quali, in Blumer, diventano rispettivamente “interazione non simbolica” e “interazione simbolica”. Più nello specifico, «si ha interazione non simbolica quando si risponde direttamente all’azione degli altri senza inter-pretarla» (Blumer, 2008, p. 40) e, se guardiamo allo stare insieme degli individui all’interno dei gruppi sociali, essi «si impegnano notevolmente nell’interazione non simbolica […] ma il loro modo tipico di interazione è a livello simbolico, nel tentativo di capire il senso delle azioni reciproche» (Blumer, 2008, p. 41). Ed è qui indispensabile, per Blumer, tornare ancora una volta a Mead, con alcuni riferimenti alla natura triadica del significato. Se, infatti, l’interazione simbolica tende verso la comprensione del senso delle azioni reciproche, guardando proprio a Mead «il significato del gesto si determina lungo tre direttrici» (Blumer, 2008, p. 41) ed indica «quanto la persona cui è diretto deve fare, quanto la persona che lo sta facendo progetta di fare, e l’azione comune che sorge dall’esprimersi delle azioni di entrambi» (Blumer, 2008, p. 41). In più, «ciascuna delle parti di quell’interazione deve necessariamente assumere i ruoli dell’altra» (Blumer, 2008, p. 42). Tale assunzione è uno dei pilastri fondamentali, già nell’elaborazione di Mead, più filosofica e, a maggior ragione, nel tentativo di sistematizzazione compiuto da Blumer.

Gli individui e i gruppi sociali si muovono interagendo all’interno di “mondi”, i quali sono a loro volta composti da “oggetti”. Un oggetto, come unità minima, è «qualcosa che può essere indicato, definito o a cui ci si può riferire» (Blumer, 2008, p. 43); essi possono essere oggetti fisici, sociali o astratti. È importante, però, comprendere che la natura di un oggetto «consiste nel significato che ha per la persona per cui diviene tale» (Blumer, 2008, p. 43) e tale significato determina «il modo in cui una persona vede l’oggetto, è preparata ad agire nei suoi confronti, è pronta a parlarne» (Blumer, 2008, p. 43). Da questa considerazione ne deriva che uno stesso oggetto può avere diversi significati per individui differenti. All’interno di questa visione «gli oggetti devono essere visti (rispetto al loro significato) come creazioni sociali, formati e determinati dal processo di definizione e interpretazione interno all’interazione delle persone» (Blumer, 2008, p. 44).

Oltre a gruppi umani, interazione sociale e oggetti, abbiamo accennato all’individuo visto come attore (oppure organismo agente), all’azione umana stessa e all’intreccio delle direttrici dell’azione. Guardiamo ora più nello specifico a queste seconde tre “immagini originali”.

Se l’individuo, come si è detto, è «un organismo che non solo risponde agli altri a livello non simbolico ma che dà anche loro indicazioni e interpreta quelle a lui dirette» (Blumer, 2008, p. 44), allora questo individuo può farlo perché possiede un “sé” (termine usato da Mead) e, in altre parole, «può essere oggetto della propria azione» (Blumer, 2008, p. 45). Questo “sé oggetto” «emerge dal processo di interazione nel quale altri definiscono una persona verso se stessa» (Blumer, 2008, p. 45). In altre parole, perché una persona riesca a vedere sé stessa come oggetto, è necessario che si metta nella posizione degli altri, che “si specchi” negli altri. Inoltre, questa condizione consente a ogni individuo una forma di comunicazione interna «nella quale la persona si indirizza a se stessa come individuo e si dà risposte» (Blumer, 2008, p. 45). Così, ciascun individuo si vede come oggetto per sé, mettendosi nella posizione degli altri, e comprendendo il modo con cui viene definito, e si dà indicazioni, facendo tesoro di un processo eminentemente sociale. In questo complesso di processi risiede, fra le altre cose, il superamento del comportamentismo, poiché «invece di un organismo che risponde solo al gioco dei fattori che agiscono verso o in lui, l’individuo è visto come uno che deve trattare con quanto nota» (Blumer, 2008, p. 47).

La conseguenza di questo individuo considerato come organismo agente è che ciascuno «deve rapportarsi alle situazioni nelle quali è chiamato ad agire accertando il significato delle azioni degli altri e determinando la propria linea di comportamento alla luce di quella interpretazione (Blumer, 2008, p. 47). Volendo definire l’azione da parte dell’individuo, essa «consiste nel prendere in considerazione le varie cose che nota, e nel darsi una linea di condotta coerente con il modo in cui le interpreta» (Blumer, 2008, p. 48). Le linee di azione dei singoli individui si combinano adattandosi reciprocamente all’interno di gruppi sociali. Questa articolazione costituisce l’“azione comune”, «fatta dalle azioni di componenti distinte che entrano nella sua formazione, differisce da ciascuna di loro e da una loro semplice aggregazione» (Blumer, 2008, p. 49).

Definite le premesse dell’interazionismo simbolico, e descritte le “immagini originali” sulle quali esso si basa, rimane da fare riferimento ad alcune ulteriori considerazioni di Blumer sulla “natura” dell’azione comune. Più nello specifico, lo studioso considera le situazioni ripetitive, vale a dire quelle azioni che in una società si danno attraverso modelli ricorrenti; ciò che Blumer contesta è l’eccesso di considerazione per gli schemi ripetitivi, a scapito di quelli nuovi, non già stabiliti e che emergono naturalmente all’interno dei gruppi umani. In più, «va riconosciuto che anche nel caso di un’azione comune prescritta e ripetitiva, ogni sua parte va ristrutturata» (Blumer, 2008, p. 51); detta altrimenti, ogni azione, dalla più normata e ricorrente alla più “inedita” «deve sempre passare attraverso un processo di formazione» (Blumer, 2008, p. 50). Un’altra osservazione particolarmente interessante è relativa al «rapporto consistente di azioni che determina tanta parte della vita del gruppo umano» (Blumer, 2008, p. 51). In questo senso, Blumer coglie con grande acume l’idea di “rete”, arrivando ad affermare che le reti di azione che coinvolgono numerose persone in connessione tra loro «sostanziano anche l’idea che la vita del gruppo umano abbia il carattere di un sistema» (Blumer, 2008, p. 52) che è uno dei concetti sul quale ci soffermeremo più avanti in questo capitolo, in relazione alla costruzione e all’uso del capitale sociale. L’azione comune, dunque, in questa rete fatta di interconnessioni, viene, potremmo dire, sempre formata ex novo, anche quando già strutturata e nota al gruppo umano che la agisce e sorge «necessariamente da un retroterra delle azioni precedenti dei partecipanti» (Blumer, 2008, p. 52), quindi «l’azione comune non rappresenta solo un legame, diciamo, orizzontale tra le azioni dei partecipanti, ma anche uno verticale con quelle comuni precedenti» (Blumer, 2008, p. 53).

Tutto quanto detto giova come riferimento teorico, in particolare per ciò che riguarda la capacità di ogni individuo di essere oggetto della propria azione, attraverso un “dialogo” col proprio sé, e la necessità che l’individuo ha di porsi nelle parti degli altri. Questi due elementi riteniamo possano efficacemente essere messi in connessione con un complesso di acquisizioni teoriche sul concetto di ruolo all’interno del CSCL.

Nell’ambito dell’apprendimento collaborativo, i ruoli sono stati definiti in letteratura come funzioni e/o responsabilità più o meno stabiliti che guidano il comportamento individuale e regolano l’interazione all’interno di gruppi (Hare, 1994). Se poi guardiamo più nello specifico al CSCL, vi sono due prospettive principali a cui fare riferimento: scripted roles e emergent roles (Strijbos - De Laat, 2010). Nella sostanza, un ruolo scripted è prestabilito dall’insegnante/tutor/gestore che lo assegna al singolo appendente, mentre un ruolo emergent, come è facile comprendere, emerge in maniera più o meno naturale dal complesso di interazioni che hanno luogo all’interno di una piattaforma. Nel primo caso, l’apprendente si trova a “fare i conti” con un ruolo che gli viene assegnato e con il quale non necessariamente è in sintonia (nonostante l’assegnazione debba essere fatta cum grano salis da parte di chi coordina il corso e ne gestisce gli aspetti didattici). Nel caso del ruolo emergente, esso rappresenta la collocazione che ogni apprendente assume, in maniera più o meno consapevole e rispetto a molteplici fattori, tra cui età, tipo di motivazione, investimento monetario ed emotivo, conoscenze pregresse, inclinazioni personali. All’interno di questo volume, guarderemo quasi esclusivamente alla prospettiva del ruolo emergente. Prima di fare qualche considerazione sul rapporto tra concetto di ruolo e acquisizioni dell’interazionismo simbolico, è opportuno esaminare come i ruoli nel CSCL possano essere visti a più livelli (ancora Strijbos - De Laat, 2010). Ad un livello micro, il ruolo corrisponde a un singolo compito assegnato nel contesto di un compito più grande che prevede la collaborazione di più individui. Il “risultato” può essere orientato al prodotto o al processo (o ad una combinazione dei due) ma, nella sostanza, l’aspetto dell’assegnazione definisce una certa ristrettezza di questa prospettiva. Vi è poi un livello meso, intermedio, in cui il ruolo è di fatto un pattern, vale a dire uno schema, un modello sul quale basarsi e che prevede più compiti nonché la possibilità di operare scelte, a patto che siano coerenti col modello legato al ruolo “interpretato”⁶.

Oltre ai livelli micro e meso, troviamo un livello macro del concetto di ruolo, a cui siamo qui maggiormente interessati. A livello macro si parla di role as a stance, vale a dire di ruolo come atteggiamento, linea, presa di posizione, anche rispetto all’apprendimento collaborativo stesso. È chiaro come si tratti di un deciso passo in avanti rispetto ai livelli micro e meso, in quanto nel caso di specie l’apprendente è coinvolto con le sue capacità, ma anche con valori e atteggiamenti nei confronti di sé stesso e del gruppo all’interno del quale è collocato. A nostro modo di vedere, l’idea di ruolo dovrebbe essere affrontata, dalla prospettiva di chi progetta e/o gestisce un ambiente di apprendimento collaborativo mediato dal computer, sempre ad un livello macro; in tal senso ci troviamo d’accordo con l’idea che «the ability to identify and raise awareness about participants’ individual stance will increase the groups’ (and teacher’s) ability to facilitate collaborative learning processes and products at the micro- and the meso- level» (Strijbos - De Laat, 2010, p. 498). Tenendo a mente il concetto di role as a stance, è necessario però rilevare quali sono i principali ruoli che un apprendente può assumere, così come essi sono stati affrontati e descritti nella letteratura più recente.

Facendo ancora riferimento alla rassegna di Strijbos e De Laat (2010), osserviamo come i ruoli si definiscano in base alle dimensioni del gruppo, all’orientamento dell’individuo e al suo impegno in termini quantitativi (Fig. 1).

Figura 1. Ruoli dell’apprendente a livello macro, schema ripreso da Strijbos - De Laat, 2010.

S...

Indice dei contenuti

• Copertina
• Frontespizio
• Colophon
• Indice
• Introduzione
• 1. Uno scenario “socio-tecno-andragogico” per l’interazione in rete
• 2. Il lungo viaggio della formazione a distanza
• 3. MOOC: un concetto complesso
• 4. Metodologia dello studio
• 5. I comportamenti all’interno della classe-MOOC
• 6. Conclusioni
• Bibliografia