L’insegnante Maria Rossi gira tra i banchi, improvvisamente si ferma vicino a Serena, dà un’occhiata veloce al foglio dove spiccano i colori e le forme di un disegno e poi sentenzia: «Brava, mi piace!». Un elogio compiaciuto che non viene risparmiato nemmeno a Giovanni: «Ottimo, non c’è che dire!». Tuttavia sorvola su quanto sta facendo Matilde, il cui disegno le suscita più di una perplessità. Poi lo scenario cambia, ma il copione rimane lo stesso. Gli alunni ora sono impegnati con gli esercizi di analisi logica su alcune frasi dettate. «Sono contenta, Luigi,» dichiara l’insegnante soddisfatta «stai facendo davvero un buon lavoro!» Successivamente raggiunge la postazione di Camilla: «Brava, ci siamo, continua così!». Naturalmente il politicamente corretto impone che non ci si pronunci sulle performance problematiche, per cui la nostra insegnante non si sofferma più di tanto al banco di Roberto: solo uno sguardo di sfuggita, con la speranza che questi capisca che effettivamente non si sta impegnando come dovrebbe. Del resto, elogiando pubblicamente gli altri compagni, l’insegnante ha cercato di far capire come devono andare le cose. Insomma il “bravo” lui non lo merita, ma è meglio tacere per non demoralizzarlo e mantenere un clima sereno in classe.
Ecco, dunque, un quadretto di vita scolastica abbastanza consueto. Che dire? Siamo portati a concludere che un’insegnante del genere stia procedendo nel migliore dei modi. È incoraggiante perché invia segnali chiari di apprezzamento e di consenso, evitando tuttavia di mettere in difficoltà gli altri, i quali magari sono stimolati a prendere le opportune contromisure per allinearsi o perlomeno avvicinarsi ai livelli dei “bravi”. Gira per l’aula sfuggendo l’errore di trincerarsi perennemente dietro la cattedra. La immaginiamo infine sorridente e assertiva, attenta e rispettosa per conquistare i suoi studenti. Insomma assomiglia a un esempio da seguire, una sorta di paradigma da esibire per contribuire a rendere la scuola più attraente e senz’altro più efficace. C’è però qualcosa che non funziona, che non torna. La struttura relazionale proposta si configura come quella tipica del sistema premio-punizione o, se si vuole, del sistema lode-riprovazione. Certo la punizione-riprovazione non è esplicita, sembra addirittura non sussistere, ma in realtà la si avverte sottotraccia, nascosta fra le pieghe dei comportamenti e dei linguaggi. E agli alunni non sfugge. Matilde e Roberto capiscono di non essere al centro dell’attenzione e che sono altri a godere dell’approvazione dell’insegnante: sono quelli che si sono meritati la lode, che hanno potuto beneficiare di quel “bravo” che, invece, a loro è stato negato. Matilde per la verità in questa occasione ha cercato di fare del suo meglio, sente di essersi impegnata davvero e non capisce perché non è stata presa in considerazione. «Dove ho sbagliato?», «Come posso migliorare?», «Come posso far capire il mio sforzo?» si chiede. Può essere che con Roberto le cose siano andate in maniera diversa. Forse lui si è rassegnato al ruolo di ultimo della classe, oppure, con atteggiamento più proattivo, ci tiene a far valere una differenza: la sua è una sfida continua agli adulti, alla scuola. Essere un “gianburrasca” è quasi un titolo onorifico da ostentare con orgoglio. Il suo disimpegno è la manifestazione chiara di una voglia di protagonismo che sente frustrata dagli impegni richiesti dalla scuola, cui non vuole o non riesce a corrispondere. Per questo sbeffeggia i “bravi” sostenendo che sono i cocchini dell’insegnante, i secchioni della prima ora che hanno sempre bisogno di approvazione e di lodi. E forse sotto sotto prova un pizzico di invidia. Un sentimento che sicuramente anche Matilde nutre: le piacerebbe essere pronta a rispondere e a eseguire in modo inappuntabile i compiti. Purtroppo però, nonostante tutto, non ce la fa.
La gara per il “bravo”
L’invidia rischia di trasformarsi in astio: quello dei vinti nei confronti dei vincitori, ai quali sono riservati gli apprezzamenti e le lodi degli adulti. Ma se nei “non bravi” è possibile che si alimentino questi sentimenti, nei “bravi” possono germogliare, all’opposto, commiserazione e supponenza. E allora il clima della classe ne risente in modo evidente. Paradossalmente l’insegnante è convinta di aver agito con correttezza, di essere stata comprensiva e democratica, e per questo alla fine rigetta la responsabilità sugli studenti: «Questa è una classe difficile! Ci sono dei problemi di relazione, il gruppo non è unito! L’anno scorso invece è stato diverso, quelli sì che erano ragazzi che andavano d’accordo!». E via dicendo, nella convinzione che si possa essere, come insegnanti, fortunati o sfortunati. Il tipo di comportamento, di linguaggio o di metodo che l’insegnante impiega non c’entrano nulla: è il caso a determinare il clima della classe, così come il destino ha molta voce in capitolo sugli esiti dell’apprendimento stesso.
Dunque se davvero stanno così le cose, è possibile che le relazioni siano difficili e il clima tutt’altro che benefico. Per questo “dire bravo non serve”, anzi rischia di generare una situazione contraria a quella che intendevamo instaurare. Inoltre in una tale situazione, nessuno sembra interessato alla sostanza dei compiti da eseguire: il disegno e gli esercizi di grammatica, l’arte e la lingua. Tutto si gioca nella sfera delle relazioni, plasmate dai giudizi emessi dall’insegnante, ma anche da quelli dei bambini o dei ragazzi: la prima dispensa o lesina lodi, gli altri nutrono invidia o commiserazione a seconda di come sono posizionati nella gerarchia che inevitabilmente, anche se non intenzionalmente, si è creata. È la sindrome che purtroppo coinvolge la scuola, ma anche la vita famigliare: giudicare le persone piuttosto che soffermarsi sulle attività che svolgono. La gestione valutativa e giudicante delle relazioni viene piegata fino al punto di diventare uno strumento per condizionare l’apprendimento di cognizioni e l’acquisizione di competenze, con l’effetto però di non ottenere risultati corrispondenti alle attese. Semplicemente lo studio e la conoscenza finiscono per essere collocati in disparte, diventano periferici.
Analizziamo il gesto dell’alzare la mano. Lo si fa per rispondere alla domanda dell’insegnante, per chiedere una spiegazione, per proporsi come volontario all’interrogazione, perfino per chiedere di andare alla toilette o bere un bicchiere d’acqua. Alzare la mano in genere serve per ottenere il permesso di fare qualcosa o per dimostrare il proprio sapere all’insegnante. Tale comportamento è così radicato che mi sono trovato in non pochi casi davanti a bambini che chiedevano alla maestra se potevano raccogliere la penna che era caduta o se avevano il permesso di andare dietro alla lavagna per gettare nel cestino una cartaccia. Vorrei invitare genitori e insegnanti a riflettere se, sia nel caso della richiesta di permesso sia in quello della dimostrazione del sapere, l’alzata di mano non rimandi ad altre ragioni rispetto a quelle contingenti, ragioni che spesso coinvolgono elementi emotivi non espliciti, di natura relazionale. Riguardano la voglia di mettersi in mostra, il bisogno a volte spasmodico del bambino e del ragazzo di approvazione da parte dell’adulto e, in casi meno rilevanti, la semplice necessità di muoversi per sottrarsi all’immobilità forzata o alla noia prolungata. Il caso della dimostrazione del sapere prevede da parte dell’insegnante una domanda del tipo: «Chi mi sa dire qual è la capitale della Francia?». Ecco che allora una selva di mani si alza, mentre l’insegnante prende tempo per cercare di capire chi è scattato per primo. Ognuno prova ad attirare l’attenzione su di sé, implorando: «Io, io, io…». Se tutto va per il verso giusto e non ci sono errori, allora viene individuata, per esempio, Linda. La ragazzina, tuttavia, non aveva riflettuto sulla risposta da dare per cui, non appena prende la parola, tra la confusione dei compagni e la richiesta da assolvere, si interrompe e resta muta, non sa cosa dire, si ritrova in una fase di stallo imbarazzante. Lei voleva rispondere bene, ma il fatto che doveva conquistare la priorità sugli altri e che poi la maestra l’avrebbe ascoltata l’ha tradita e colta impreparata.
Probabilmente conosceva la risposta, tuttavia l’emozione, in mezzo a quel baccano e di fronte alla sorpresa di essere stata individuata come la più lesta ad alzare la mano, le ha giocato un brutto scherzo. Così, rimanendo imbambolata, pur sollecitata non riesce a parlare, ha difficoltà a rintracciare nella memoria a lungo termine un qualcosa che invece sapeva. L’insegnante però non può aspettare e, incalzata dagli altri studenti che con gesti e parole mostrano di conoscere la risposta giusta, è quasi costretta a chiamare in causa la seconda arrivata, Camilla, che prontamente risponde: «Parigi!». Linda ci rimane male. Anche perché è Camilla a prendersi quel “bravo” al quale lei teneva in modo particolare. Da quanto detto è facile comprendere come nel sistema comportamentale dell’alzata di mano, specie nel caso della dimostrazione del sapere, non esistano secondi. C’è solo un vincitore, gli altri sono per forza perdenti. Ovviamente non mancheranno rassicurazioni sulle prossime opportunità, a patto che si studi per bene la geografia: tutti avranno la possibilità di mettersi in mostra, conferma l’insegnante, rinfrancando l’intero gruppo. Ma a Linda, alla fine, Camilla appare come qualcuno che riesce a dominare le proprie emozioni, mentre lei non ce la fa. E tutto ciò, si badi, senza considerare gli altri studenti, che a loro volta hanno tentato senza successo di ottenere l’agognato “bravo”. Inoltre può scattare comunque il desiderio di essere al centro dell’attenzione, per cui Michele, che non riesce mai a superare Camilla, alza la mano di propria iniziativa per chiedere di andare in bagno. La sua richiesta è prontamente accolta dall’insegnante, quindi lui ottiene almeno un piccolo risarcimento. Ma anche qui il bisogno non è affatto quello esplicitato, ossia andare in bagno.
Una situazione del genere è analizzata da un pedagogista, Alfie Kohn, famoso negli Stati Uniti per aver scritto Beyond the Discipline. From Compliance to Community, il cui titolo tradotto suona: “Oltre la disciplina. Dal conformismo alla comunità”.1 In questo libro racconta episodi analoghi a quello appena descritto. Riporta il caso in cui l’insegnante non fa una domanda a tutta la classe, ma si rivolge direttamente a Boris. Gli chiede di ridurre la frazione 12/16 ai minimi termini, esortandolo a pensarci con calma. Tuttavia si scatena il solito alzarsi e abbassarsi di mani, che genera un clima di frenesia, per cui l’invito alla calma dell’insegnante rimane pressoché inascoltato. Certo lei intima: «Giù quelle mani», ma ormai la confusione ha paralizzato Boris, che rimane imbambolato. L’insegnante, per sbloccare la situazione, si rivolge alla classe: «Bene, chi sa suggerire a Boris qual è il numero giusto?». Ed ecco che la selva di mani si alza di nuovo inesorabilmente. Viene sceglie Peggy, che dà la risposta corretta. La conclusione di Kohn è che il fallimento di Boris consente il successo di Peggy (come nel caso di Camilla). Ed ecco il commento del pedagogista:
Da questa storia si impara qualcosa di più significativo e duraturo delle frazioni. Verosimilmente, Boris crescerà disprezzando tutte le Peggy che incontrerà, e forse incontrerà questo risentimento finché esso non coinvolgerà tutte le donne o qualche altro gruppo che includa troppi vincitori. Forse sfuggirà agli impulsi di una vendetta ed eviterà il confronto con la vita, ricevendone la conferma del suo fallimento. In ogni caso, Boris e Peggy trarranno da questa classe la stessa lezione: gli altri non sono compagni ma rivali.2
Pratiche alternative
Questi racconti non devono indurre a demonizzare per forza l’alzata di mano, che con il “bravo” è strettamente collegata. Possiamo certo utilizzare il “bravo”, ma consiglierei a genitori e insegnanti un po’ di cautela, sapendo che in certe situazioni “dire bravo non serve” e in altre può addirittura risultare dannoso. Inoltre gli adulti, in questo caso gli insegnanti, non dovrebbero dare per scontato che comportamenti di così lunga tradizione, nati con la nascita della scuola stessa siano esenti da criticità. Mettiamo in conto eventuali problematicità, proviamo a porci delle domande e a trovare strade nuove. Nell’esperienza di Senza Zaino il nostro obiettivo è quello di limitare l’uso della mano alzata e di contenere la propensione verso la lode o verso il biasimo, tentando di riconfigurare il ruolo dell’educatore.
Che cosa si può fare in alternativa? Quando andai a Fosdinovo, una cittadina toscana in provincia di Massa-Carrara, per visitare una scuola Senza Zaino, come al solito assistetti ad alcune attività scolastiche. La maestra Lucia Spadoni stava descrivendo alla sua quinta la figura dell’imperatore Augusto, nello spazio dell’aula che chiamiamo agorà, l’angolo arredato con cuscini e tappeti, creato per consentire la discussione degli alunni tutti insieme. Il suo intervento durò, come aveva annunciato, dieci minuti precisi. Una volta terminato chiese ai suoi studenti di interagire scrivendo sulla propria lavagnetta almeno due parole chiave. Dette loro quattro minuti di tempo, che fu speso in tacita concentrazione. Poi a un cenno tutti alzarono la lavagnetta e la maestra lesse ciò che ciascuno aveva scritto: ottenne così un feedback veloce e chiaro per proseguire nelle attività.
Monica Canini, che allora era insegnante della scuola dell’infanzia di Pian del Quercione vicino a Viareggio, dopo la lettura di un breve racconto chiese ai suoi bambini di cinque anni quali emozioni avessero provato. Nella scatolina che ciascun bambino aveva preso prima di sistemarsi nell’agorà, c’erano a disposizione tre emoticon fra cui scegliere: paura, gioia o tristezza. Dovevano aspettare qualche minuto prima di sollevare l’emoticon. In questo modo l’insegnante aveva offerto a tutti la possibilità di partecipare, cercando di capire le emozioni provate dai suoi piccoli allievi senza usare la voce. Posso raccontare anche di Graziella Amadei, insegnante di lettere nella scuola media di Ponte a Moriano nei pressi di Lucca, che ricorre spesso al sistema dei turni. Dopo una spiegazione che, come d’abitudine, ha una durata prefissata e dichiarata, chiede ai suoi ragazzi di intervenire servendosi di queste strategie: prima di tutto specifica se devono esprimere un’emozione, sottolineare un aspetto ritenuto importante o infine richiedere un approfondimento. E queste tre opzioni le sollecita non a parole, ma con un pannello della discussione dove è indicato il turno degli interventi e la scelta delle opzioni. Poi concede loro tempo per riflettere, e alla fine gli studenti capiscono di dover intervenire secondo un turno stabilito. Chi non se la sente, passa la parola senza essere per questo giudicato.
Un altro sistema interessante comporta l’utilizzo dell’app Kahoot.it (i ragazzi sono molto coinvolti da queste applicazioni sia nella scuola primaria sia in quella secondaria), che mi è stata consigliata da Antonio Fini, un collega esperto in materia. L’insegnante prepara in precedenza alcune domande utilizzando l’app, poi nell’agorà interviene come al solito per un periodo di tempo stabilito, quindi al termine mostra sulla LIM (lavagna interattiva multimediale) le domande, fornisce il PIN che gli studenti inseriscono nel proprio device (tablet, smartphone o computer), dove è aperta la pagina del sito e possono cliccare l’opzione giusta. Così si ottengono le risposte di tutti. Anche in questo caso la partecipazione è totale, la risposta può essere personale e non pubblica, e l’insegnante si fa un’idea circa l’efficacia della sua spiegazione. Un’alternativa, che imita quest’app e non necessita di attrezzature particolari, consiste nello scrivere sulla lavagna le domande, indicandole come tre possibilità. Gli alunni hanno a disposizione i cartoncini contrassegnati con 1, 2, 3, da mostrare per indicare la loro risposta.
In Senza Zaino non escludiamo affatto la lezione frontale, purché sia ben organizzata, non si verifichino situazioni di confusione, di deconcentrazione e di competizione, vi sia un momento di silenzio quando l’insegnante parla, sussista una pausa di riflessione prima di rispondere, a tutti sia data la possibilità di intervenire e le risposte degli alunni siano personali e non per forza conosciute dai compagni. La discussione e gli interventi non devono servire necessariamente per valutare gli studenti, ma per fornire un feedback all’insegnante, in modo che possa ricalibrare meglio la sua azione. Ciò che conta per l’insegnante è capire l’impatto della sua azione, piuttosto che occuparsi subito di chi è stato bravo nel rispondere.
Negli Stati Uniti, Gordon Cawelti ha svolto un’indagine3 nella quale si spiega come normalmente il tempo di risposta degli studenti sia addirittura inferiore al secondo, quasi fosse una gara a chi arriva per primo. I ricercatori hanno creato una situazione in cui veniva incrementato il tempo di riflessione degli studenti di oltre sette secondi con l’aiuto di domande chiare e pertinenti: si è constatato che le risposte giuste aumentavano in modo consistente. Questo è confermato addirittura dalla ricerca scientifica sul sistema dei neuroni specchio, che è alla base dell’imitazione e dunque dell’apprendimento. Tale sistema si attiva nell’apprendista durante l’osservazione del maestro che esegue un compito (per esempio, suonare la chitarra). È stato anche notato che il sistema rimane attivo se si rispetta la pausa successiva, la quale pare essere particolarmente efficace per l’elaborazione dell’esecuzione del compito. Giacomo Rizzolatti, che insieme alla sua équipe ha scoperto questo importante tipo di neuroni, sottolinea che negli esperimenti condotti si nota che: “Durante la pausa si è attivata anche un’area ulteriore, posta nel lobo frontale, che già si sapeva essere responsabile di funzioni di pianificazione dei movimenti e di memoria”.4 Quindi fare delle pause e sollecitare uno spazio di silenzio sono espedienti tutt’altro che da trascurare.
Tempo fa ho partecipato a un open day alla scuola Cairoli di Firenze dell’Istituto Centro Storico-Pestalozzi, invitato dalla collega Carla Busconi. Chiesi a un gruppo di bambini grandi e piccini di sedersi in cerchio nell’agorà di un’aula ben attrezzata. Qui, al cospetto dei genitori, feci una lettura animata di filastrocche tratte da un bel libro di Gianni Rodari. Alla fine domandai avventatamente se era piaciuta di più la filastrocca sulle navi o quella sui treni. I bambini, con un incredibile automatismo, alzarono immediatamente e all’unisono la mano, confermando tutte le considerazioni fatte finora. Tuttavia, con una mossa abile (almeno lo spero), dissi loro di rimanere un momento in silenzio per pensare meglio e poi sollevare a turno il pollice (appoggiando il pugno sulle ginocchia) nel caso avessero preferito la storia delle navi o quella dei treni. La messa in atto di una pratica alternativa che aiutava prima a concentrarsi e poi a esprimersi senza creare confusione, competizione e in perfetto silenzio meravigliò tutti gli astanti, genitori compresi.
I voti e la pagella
Ritorniamo al tema del “bravo”, che comporta il ricorso alla lode o alla riprovazione come strumento per regolare e conformare i comportamenti dei bambini e dei ragazzi ai voleri dell’adulto. Abbiamo già detto che il “bravo” tende a configurarsi come un giudizio sul bambino o sul ragazzo, non sul lavoro svolto. Il “bravo...
