L'educazione (im)possibile

Vittorino Andreoli

• Editore: BUR
• Anno: 2015
• Print ISBN: 9788817079471
• eBook ISBN: 9788858677001

Maleducati. Trasgressivi. Strafottenti. Le derive comportamentali dei più giovani e la ricerca di possibili soluzioni sono ormai diventate argomento quotidiano di discussione e confronto fra genitori in crisi e insegnanti disorientati. Per Vittorino Andreoli, da sempre attento osservatore del disagio psicologico degli adolescenti e dei loro compagni più adulti, il fallimento educativo è un malessere profondo che riguarda tutti, e che può essere risolto solo con uno sforzo comune. Cosa dobbiamo fare, allora, per far crescere meglio i nostri figli? Secondo il grande psichiatra è necessario arginare la crisi che oggi coinvolge la famiglia tradizionale e i ruoli di padri e madri, e trovare nuovi punti d'unione tra le figure di riferimento per i più giovani: genitori, familiari, educatori, insegnanti. Perché, se vogliamo che la nostra società abbia un domani, è indispensabile trovare una direzione nuova, che rimetta al centro il patrimonio di eccezionalità che ogni giovane rappresenta e aiuti davvero i nostri figli a trasformarsi in uomini e donne capaci di diventare i genitori di domani.

Per un’educazione possibile, domani

Le scienze del comportamento oggi:
individuo e ambiente

L’educazione non può essere programmata senza conoscere quali sono le determinanti e le dinamiche del comportamento umano.

Per molti secoli sia l’educazione sia il comportamento dell’uomo non sono stati studiati secondo un approccio scientifico. Entrambi soggiacevano alle decisioni del potere che esercitava il proprio dominio incontrastato. Si sa che il potere si impone come un principio assoluto, una sorta di assioma che viene posto senza possibilità alcuna di contraddirlo e senza bisogno di dimostrazioni. I sudditi devono soltanto prendere atto che esiste e che le distanze sono abissali, immodificabili. I postulati non si discutono, sono così e non ammettono eccezioni.¹

Pensiamo al Principe di Niccolò Machiavelli e ai suoi consigli mirati solo al mantenimento ed eventualmente all’accrescimento del potere. Machiavelli immagina un principe che deve anche manifestare la propria bontà, ma solo per avvicinare il popolo e poterlo meglio sottomettere. Il suo è un disegno per dominare, e per farlo felicemente, una finalità destinata a generare un popolo di sudditi ancor più infelice.

L’educazione che ha dominato nella storia rientra in una tradizione che ha come unico scopo la creazione e il mantenimento del potere, con l’aiuto della filosofia o della teologia, sia pure ridotte ad affermazioni quali “L’uomo non vuole la libertà, cerca solo un padrone”.²

Una concezione scientifica del comportamento umano e dell’educazione fa la propria apparizione storica solo con il positivismo. Il termine sta a sottolineare la necessità di avere un approccio positivo, quindi di fondarsi su elementi e dati sperimentali, quando si voglia giungere a conclusioni credibili e, in qualche modo, non confutabili.

Relativamente al comportamento, la scuola positiva sostiene e dimostra (o crede di dimostrare) che esso dipende dal cervello e quindi che è la semplice traduzione di come esso è strutturato in un dato individuo. La ricerca che ha portato a questa conclusione si fonda tutta sulla correlazione tra le caratteristiche del volto, e in generale del cranio, con i comportamenti agiti.

Il possesso di bozze frontali, quindi rilievi particolarmente evidenti rispetto a una fronte piatta, viene ricondotto a comportamenti criminali e a crimini eseguiti con modalità precise, con specifiche tattiche. Le bozze frontali per i positivisti sono il risultato di una spinta, di una “impressione” che il cervello esercita sul cranio, nel momento in cui è ancora in via di formazione. Sono il dato fisiognomico di un cervello di particolare conformazione a cui correlare il comportamento.

Il positivismo per primo ha cancellato la tendenza a fondare lo studio del comportamento umano sulla filosofia e su discipline non sperimentali come la magia e le religioni, abituate a metter in scena demoni e demonietti.

L’apporto della scuola positiva è stato infatti quello di legare il comportamento sociale alla conformazione e alla struttura cerebrale di ciascun uomo. Dato un cervello, ne conseguiva in maniera deterministica un tipo unico di uomo e di modo di essere. E poiché il cervello non è manipolabile, o almeno così appariva a cavallo tra Otto e Novecento, quel dato comportamento è immodificabile e non risponde a nessun criterio educativo.

È inutile porsi lo scopo di ridurre all’obbedienza chi possiede un cervello che tende invece all’opposizione. L’unica via praticabile è quella dell’eliminazione sociale, ed è infatti proprio la scuola positiva a “inventare” il nuovo manicomio e le nuove carceri, come luoghi di vita separata.

Poiché era possibile svelare le condizioni del cervello già nei bambini, analizzando le loro caratteristiche fisiognomiche, di cui si era scoperta l’ereditarietà, si diede anche impulso all’eugenetica che tendeva a sterilizzare tutti quegli adulti portatori di anomalie trasmissibili di generazione in generazione.

La politica di Adolf Hitler, descritta nel Mein Kampf, non è altro che l’applicazione rigida del positivismo scientifico, che conteneva i criteri per ideare una gerarchizzazione delle razze e per bloccare la diffusione di alcune di queste attraverso diversi sistemi come la castrazione o i campi di concentramento. Non va dimenticato che la razza ebraica era l’esempio sommo di un’anomalia cerebrale, fisiognomicamente rivelata dal naso semitico.

Come ho detto, se una conformazione del cervello non è in alcun modo modificabile, inevitabilmente un’azione educativa non potrà avere alcuna importanza e alcun effetto. In termini di scienze del comportamento il significato della scuola positiva sta quindi tutto nel legare l’azione umana al cervello, il che equivale a dire che un certo comportamento si sarebbe verificato a prescindere dall’ambiente sociale. Sanciva perciò l’inesistenza di una relazione tra comportamento individuale e società.

Per capire il comportamento bisognava solo guardare dentro il cervello e, non a caso, la scuola positiva ha dato un grande sviluppo all’anatomia patologica che si svolgeva tutta nel post mortem, nella sala in cui il cadavere veniva sezionato. Di questo importava soprattutto il cervello, poiché era possibile provare quello che si era dedotto dalla conformazione cranica. Insomma, per capire il comportamento, bisognava “guardare dentro” il cervello.

Sigmund Freud, che iniziò la sua attività a cavallo del Novecento, era un convinto positivista che diede un apporto speciale al “guardare dentro”.

Dapprima “guardò” il cervello nei laboratori del dottor Ernst Brücke, colorandone delle sezioni nel post mortem per evidenziare i segni microscopici della degenerazione. Lasciato l’ambiente più tradizionalmente scientifico, continuò a “guardare dentro”, fino a scoprire l’inconscio e a cimentarsi nell’interpretazione del mondo dei sogni, che è parte del singolo. A mio giudizio, Freud rimase un positivista, sia pure originale, anche nella seconda fase del suo lavoro, trascurando nei suoi studi l’importanza del ruolo dell’ambiente.

Una vera svolta nelle scienze del comportamento avviene soltanto quando, attraverso approcci molto diversi, si riesce a dimostrare scientificamente l’importanza che l’ambiente fisico e relazionale, e l’appartenenza a una determinata società, hanno sul comportamento individuale.

La teoria della “colpa sociale” sostenne per esempio l’inutilità del “guardare dentro” perché tutto era da attribuire a ciò che accadeva fuori. E in particolare nella società in cui il singolo viveva e che si proiettava in lui, fino a indurne comportamenti inaccettabili che egli non avrebbe mai messo in atto in un ambiente differente.

Ci sono poi ipotesi che, dalla società nel suo insieme, sono passate alla microsocietà, come la teoria delle famiglie patogene, con Gregory Bateson che definisce la madre “schizofrenogena”.

Ma il punto di arrivo, e siamo all’oggi, è quello che ora io cercherò di riassumere.

Il comportamento dell’uomo singolo è la risultante di tre fattori.

Il primo è quello della biologia e cioè delle caratteristiche fisiche e cerebrali di ciascuno. È innegabile che noi portiamo all’interno del genoma delle determinanti per alcuni comportamenti e delle disposizioni per altri che diventano, pertanto, possibili. La “carne” è dunque un fattore essenziale, e in questo avevano ragione i positivisti, sbagliavano solo ritenendola l’unico elemento.

Il secondo fattore è dato dall’esperienza, potremmo dire dalla storia personale, che in questo caso è costituita di incontri e, appunto, di legami. Tutto lascia traccia, non solo nella memoria, vista come deposito passivo degli accadimenti, ma anche dentro istanze che spingono e condizionano la modalità con cui noi viviamo il presente e il futuro e come noi reagiamo e ci comportiamo.

È indubbio che, tra una madre nutrice rispetto a una che o non può allattare o si rifiuta, l’esperienza per un neonato è così diversa da incidere nell’immediato, ma anche nella sua vita futura. Si parla in questo caso di fonti esperienziali che si rilevano anche durante l’età adulta, condizionandola. Un rapporto conflittuale tra bambino e madre può organizzarsi in nevrosi, può portare all’impossibilità del figlio di separarsi da lei e, anche nella scelta adulta di una compagna, a prediligere una figura simil materna, con cui stabilirà un legame di tipo infantile, che potremmo chiamare riparativo. La conseguenza sarà una relazione tra coniugi “malata”. Una madre che soffre di una grave depressione o che mostra un’alternanza di umore, che dalla malinconia salta alla maniacalità, influisce fortemente sull’equilibrio di quel bambino e sul suo futuro di adolescente e poi di adulto.

Insomma, un uomo è anche e soprattutto la propria storia vissuta.

Il terzo elemento è dato dall’ambiente, che va inteso prevalentemente nel senso di ambiente relazionale, costituito, più che dagli oggetti e dalla collocazione geografica, dagli affetti che vengono attivati nei rapporti interpersonali. Ma con il termine ambiente si vuole indicare anche la comunità di appartenenza, fino a comprendere la società nel suo insieme.³ Pensiamo alle guerre, alle esperienze dei campi di eliminazione nazisti, rimaste indelebili nella mente delle vittime, come nel caso di Primo Levi, la cui vita e il suicidio con cui termina sembrano manifestazioni dell’esperienza di Auschwitz.

Ma si potrebbero citare, per avvicinarci ai temi dell’educazione, gli effetti di una bocciatura che, come ho già spiegato, diviene talora stimolo al suicidio o a comportamenti di abbandono scolastico. Per sottolineare la componente affettiva si potrebbero richiamare invece le conseguenze di una rottura sentimentale che possono portare pure a suicidi o a omicidi.

In sintesi, oggi si ritiene che tutti e tre questi elementi agiscano su ogni singolo comportamento, anche se l’importanza di ciascuno può essere varia, e quindi la loro influenza si esprime con un peso differente. Ci sono casi in cui la biologia ha una percentuale di partecipazione maggiore perché vi si lega anche un’anomalia genetica; altri invece in cui l’esperienza è particolarmente rilevante, come per gli esiti post traumatici. E non mancano esempi che hanno come pilastro portante la società. Basterebbe studiare le storie dei deportati o degli “eretici” per rendersene conto.

Ciò che tuttavia è parte del sapere scientifico sui comportamenti è l’affermazione che sempre tutti e tre questi elementi hanno un ruolo. E lo hanno nell’educazione come negli interventi terapeutici.

Per completare, sia pure sinteticamente, lo status quo delle scienze del comportamento, occorre riportare due altre considerazioni di principio.

La prima riguarda la stretta connessione tra educazione e terapia mentale. Contrariamente all’opinione più diffusa che li vede come aspetti del tutto distinti, essi invece appartengono allo stesso dominio: pensiamo agli interventi che si svolgono tramite la parola, quindi “dentro” una relazione, applicati sia dai sistemi educativi sia dalle cosiddette psicoterapie. Il parallelismo è ancora più evidente se si fa riferimento all’educazione di tipo individualizzato, al rapporto che in passato era esemplificato dalle figure dei precettori.

Persino le liturgie del setting non sono molto diverse: una seduta di psicoterapia dura 45-50 minuti, e non so se per una pura coincidenza è lunga come una lezione “privata”, e come il tempo che separa lo squillo delle campanelle in una scuola, che segnala la sostituzione di un insegnante con un altro.

La seconda considerazione di principio si lega ai vissuti, cioè alle esperienze, e dunque alle risposte che ciascuno dà e che non hanno nulla di obiettivo, poiché dipendono proprio dal caso singolo, da quella specifica personalità. Un principio che toglie dalla scena educativa la dimensione dell’obiettività e la sostituisce con il concetto di vissuto, mettendo in chiara luce come la condizione essenziale per la terapia e per l’educazione sia l’ascolto, unico strumento per avvicinarsi alla singolarità e, appunto, al vissuto di ciascuno. E deriva sempre da questa considerazione che, per capire un vissuto, bisogna entrare nella relazione.

Questi due preamboli annunciano l’ingresso di un atteggiamento straordinario e fondamentale: la fiducia, termine che ha la stessa radice di fede.

Ed è a questo punto che è possibile analizzare i comportamenti, intesi questa volta come espressioni agite: punto di congiunzione per sottolineare ancora che la psicoterapia conduce il “malato” nella stessa direzione dell’educazione. Del resto, sia l’educazione sia la psicoterapia sono due esempi di “integrazione” dentro la società, percorsi “di successo” nell’ambito della famiglia e in quello della scuola.

Da questa sintesi sulle scienze del comportamento e sulla loro applicazione all’educazione, mi pare si debbano intravedere tre fasi sequenziali: ascolto, costituzione di un legame affettivo, guida all’azione.

Il secondo capitolo strettamente connesso alle scienze del comportamento ci riporta allo studio del cervello che, come abbiamo visto, ne è parte integrante, e che ha raggiunto oggi conoscenze così innovative da avere una ricaduta importante sull’educazione.

¹ Si immagini che cosa accadrebbe se il postulato dell’educazione fosse invertibile e divenisse possibile affermare che il potere aspira a fare in modo che tutti i cittadini gli si oppongano. Un’asserzione assurda, poiché comporterebbe la sua eliminazione. E ancora più evidente risulterebbe l’assurdità di un padre che non ritenesse di essere l’educatore, ma colui che deve venire educato, quindi guidato, dai figli. Si tratterebbe di una contradictio in terminis, un ossimoro, una follia. Come per le ipotetiche della irrealtà, con il famoso esempio “Se domani non sorgesse il sole”: certo è possibile, ma in quel caso finirebbe anche l’esistenza su questo pianeta.

² Sono queste le convinzioni che il “Grande Inquisitore” dei Fratelli Karamazov di Dostoevskij sostiene davanti al Gesù ritornato sulla terra e accusato di avere concesso all’uomo la libertà (I fratelli Karamazov, Mursia, Milano 1959, p. 273).

³ E qui ritorna in gioco il ruolo del potere, che mi fa pensare all’Allegoria ed Effetti del Buono e del Cattivo Governo della città, un ciclo di affreschi dipinti da Ambrogio Lorenzetti nella Sala Consiliare del Palazzo Pubblico di Siena.

La biologia della mente umana

I recenti studi sul cervello hanno dimostrato che può essere schematicamente diviso in due parti: la prima è quella del cervello deterministico, che dunqu...

Indice dei contenuti

• Cover
• Frontespizio
• Copyright
• Premessa
• L’educazione mancata
• Il tempo presente: un’educazione confusa e folle
• Per un’educazione possibile, domani