Schreibend lernen

Grundlagen einer theoretischen und praktischen Schreibpädagogik

Gerd Bräuer

• Publisher: Studien Verlag
• Year: 2014
• eBook ISBN: 9783706557399
• Topic: Education
• Subtopic: Inclusive Education

Schreiben nicht als lästige Pflichtübung im Unterricht, sondern als einen kreativen Prozess, der individuelles und soziales Lernen fördert und erleichtert - aus dieser Perspektive nähert sich der Autor Gerd Bräuer seinem Thema an. In seiner Forschungstätigkeit an der Emory University in Atlanta/USA befasst sich Bräuer mit amerikanischen und europäischen Erkenntnissen der Schreibpädagogik, die er in "Schreibend lernen" einem breiten Publikum zugänglich macht.Insbesondere wendet er sich dabei an Lehrer und Lehrerinnen, die in seinem Werk eine Fülle von Anregungen finden, wie verschiedene Formen des Schreibens - literarisch-künstlerisches, persönliches oder akademisches Schreiben - im Unterricht vermittelt und behandelt werden können und wie sich Schreiben als Lernform einsetzen lässt.Die zahlreichen Beispiele und Anleitungen erleichtern es, eine Brücke zwischen pädagogischer Schreibtheorie und Unterrichtspraxis zu schlagen und die Umsetzung von Bräuers Konzept in der Schule in Angriff zu nehmen.Aber auch für LeserInnen, die nicht im Schulwesen tätig sind, für Menschen, die gerne schreiben oder eine Antwort auf die Fragen "Warum schreiben?" und "Wie schreiben?" finden möchten, bietet Gerd Bräuer zahlreiche interessante Überlegungen und Hilfestellungen.Aus dem Inhalt: Warum schreiben?Was heißt Schreiben?Wie schreiben? Strategien der SchriftlichkeitSchreibzentrum & TutorienComputer & NetzeSchreibend lernen

DRITTER TEIL: ORGANISATION

10. Kapitel: Schreiben „mit“ und „ohne“

Lernen ist wunderschön –
wenn es freiwillig ist.

Anne, 14 Jahre

Zusammenfassung

Es geht um die Bestimmung und Diskussion der Beziehungsqualitäten zwischen Lehrenden und Lernenden, die es ermöglichen, Schreiben als Medium und Mittel von Bildungsprozessen effektiv auszuschöpfen. Der Exkurs des Kapitels beleuchtet den Prüfstand jener Beziehungsqualitäten: das Kommentieren, Beurteilen, Bewerten und Zensieren von Schreibleistungen.

Wie wäre Schule ohne Lehrer und Lehrerinnen? Jedenfalls ohne solche, die für jede Minute des Unterrichts etwas geplant haben und die Disziplinierungsleine allzeit straff halten. Wie würde eine Universität ohne Professorinnen und Professoren aussehen? Jedenfalls ohne solche, die immer alles besser wissen, auf jede Frage eine Antwort haben und dabei unerreichbar scheinen. Würden SchülerInnen und StudentInnen trotzdem noch am Lernen interessiert sein? Kämen sie auch in die, sozusagen, entheiligten Hallen der Bildungstempel? Wieviele würden ohne Aussicht auf Benotung weiterlernen? Wer würde wann welchen Lehrer vermissen? Käme es dazu, daß einige der ProfessorInnen zu Hause angerufen werden würden, um vielleicht zu einem Schwatz ins nächste Cafe oder auf die Parkwiese eingeladen zu werden? Worum würde es in solchen Gesprächsrunden und -stunden gehen? Wie wäre die Atmosphäre, ohne Pult und Bankreihen, aber mit der ehemaligen Lehrerin, Ellbogen an Ellbogen, mitten unter ihren ehemaligen SchülerInnen? Würde ein neues Sokratische Zeitalter anbrechen?

Den Zeugnisbeurteilungen nach war ich ein Langsamer in den ersten Schuljahren. Daß ich Noten für meine Leistungen bekam, begann ich erst so recht in der Fünften zu begreifen. Dann nämlich hieß uns der Deutschlehrer zu Beginn jeder Aufsatz- oder Diktatrückgabe, sich von den Plätzen zu erheben und solange zu stehen, bis wir unser Heft überreicht bekamen. Der Zensurenreigen begann mit den tiefen Tönen, wie der Lehrer zu sagen pflegte, und arbeitete sich langsam die Notenleiter hinauf. Unser Muster-mädchen mußte immer bis zum Schluß stehen, meistens allein, mit verschämter Miene. Die einen haßten sie dafür, daß sie die Beste war, die anderen himmelten sie an. Ich schwankte zwischen den Lagern, bis ich einmal mit ihr gemeinsam bis zum Schluß stehen mußte. Dann tat sie mir nur noch leid. Ich weiß nicht genau, auf wieviele hohen Töne ich nach diesem Erlebnis freiwillig verzichtet habe.

Als ich an einer Universität in den USA zu unterrichten begann, hatte ich den Vorsatz, für meine StudentInnen Partner zu sein, ein Freund, der seine Antworten auf die Fragen der Welt genauso zur Verfügung stellt wie seine Fragen an diese Welt, seine Zweifel und Ängste. Ich wollte nicht nur geben, sondern auch nehmen, also von und mit den StudentInnen lernen. Was ich schon nach wenigen Wochen als Quittung für diese Erwartung erhielt, waren Unverständnis und Ratlosigkeit. Am Schluß jenes ersten Semesters für mich in diesem fremden Land gab es offene Ablehnung: So stellen wir uns unseren Professor nicht vor.

Dieses Kapitel, das gleichzeitig den dritten und letzten Teil des Buches einläutet, soll einer eingehenden Diskussion zum Verhältnis von Schreibenden untereinander bzw. von Lehrenden und Lernenden gewidmet sein. Welche Arbeitsatmoshäre ist notwendig, um im Schreiben, Lesen und Besprechen von Texten schöpferisch sein zu können? Unter welchen Umständen sind Lehrende und Lernende bereit, sich gemeinsam auf persönlich bedeutsames Erkenntnisgewinnen einzulassen? Wie tief erlaube ich den Blick von außen in mein Inneres? Kann ich meinem Gegenüber vertrauen?

Im Exkurs des Kapitels geht es um den Prüfstand der Beziehungsqualität zwischen Lehrenden und Lernenden, das Kommentieren, Beurteilen, Bewerten und Zensieren von Schreibergebnissen: Was, wann und wie soll auf die Arbeit von Schreibenden reagiert werden? Worauf liegt der Fokus? Auf Prozeß oder Produkt? Welche Unterschiede gibt es bei der Einsichtnahme in Erstentwürfe und spätere Fassungen? Wie beurteilen wir Portfolios? Ist es sinnvoll, ein Gedicht zu benoten? Sollten Journale oder Tagebücher überhaupt eingefordert werden?

Ich sehe das 10. Kapitel (ähnlich der Funktion von 1 und 4) als ein weiteres Gelenk des Buches, mit dem die folgenden Aspekte vorbereitet werden sollen.

Ein erster Komplex spezifiziert die bisherigen Betrachtungen auf unterrichtsorganisatorischer Ebene: Wodurch wird Gruppenarbeit effektiv? Wie lassen sich Spannungen zwischen einzelnen Mitgliedern zum Vorteil aller ausnützen? Was verändert sich in der Beziehungsdynamik, wenn die Lehrerin ihren Schüler nach dem Workshop zum persönlichen Gespräch empfängt? Was passiert, wenn eine solche Konferenz stattdessen zwischen zwei KommilitonInnen abläuft? Lösen sich Beziehungsdynamiken auf oder stellen sich erst überhaupt nicht ein, sobald im Computernetz abgetaucht wird?

Ein zweiter Schwerpunkt – prompts oder Unterstützungsmaterial und seine Anwendung – ist inhaltlicher Art: Ist der berühmte Autor und sein Text eine Bedingung für wirkungsvolle Schreibanregung bzw. eigenes Wachsen? Wieviele literarisch ausgereifte Gedichte braucht es tatsächlich, um selbst anspruchsvolle Lyrik zustande zu bringen? Welche Rolle spielen Gruppentexte bzw. Texte von MitschülerInnen und KommilitonInnen in der Orientierungssuche nach Ideen und Normativen?

Ich möchte an dieser Stelle noch einmal die soziale Dimension des Schreibens knapp umreißen. Geschrieben wird stets in einem Netz von potentiellen LeserInnen (AdressatInnen), anderen Schreibenden, eigenen und fremden Schreiberfahrungen bzw. gesellschaftlich sanktionierten und individuell angeeigneten Normen für Schriftsprachlichkeit. Zwischen den beiden Extremen „mit“ und „ohne“ möchte ich die spezifischen Funktionen dieser sozialen Komponenten näher bestimmen und diskutieren, wie jene Funktionen im Sinne eines reicheren Lernens durch Schreiben effektiviert werden können. Dabei werde ich, wie bereits zuvor, den Blick für Tendenzen, Gemeinsamkeiten und Unterschiede in der deutschen/europäischen bzw. US-amerikanischen Schreibpädagogik offenhalten.

Ausgehen möchte ich von den bereits im vorangegangenen Kapitel erwähnten Untersuchungsergebnissen James Brittons bezüglich einer klaren Dominanz transaktionalen (oder akademischen/öffentlichen) Schreibens in Schule und Hochschule. Wie wir wissen, ist dieses Übergewicht gegenüber poetischer und expressiver Ausdrucksarbeit direktes Ergebnis einer herausgestellten (Autoritäts-)Position der Lehrenden, die auf zwei Hauptkomponenten beruht: Anforderung und Kontrolle. Beides orientiert sich inhaltlich und organisatorisch weniger an den Bedürfnissen der Lernenden, dafür aber um so mehr an Kriterien, denen selbst das Hierarchie-System von Lehrenden und Lernenden immanent ist. Meiner Meinung nach ist also wenig getan mit der von Britton vorgeschlagenen Erweiterung des Adressaten-Kreises, um persönlich be-deutsames Schreiben anzuregen.¹ Solange sich hinter dem neuen (Schein-)Publikum dieselben Kontrollinstanzen und -kriterien verbergen, wird Lernermotivation weiterhin dominant auf erfolgreiche Benotung zielen. Von den Lehrenden muß unmißverständlich die Botschaft ausgehen, daß deren Interesse nicht ausschließlich auf den beiden o.g. Schwerpunkten liegt, sondern vielmehr im Erleben einer sich komplex entfaltenden und verwirklichenden Persönlichkeit.

Aspekte des Lehrens

Schreiben Sie über Ihre Lehrerfahrungen bzw. darüber, wie Sie als SchülerIn/StudentIn Ihre LehrerInnen erlebt haben. Welche Aspekte des Lehrens haben Sie in Ihrem eigenen Lernprozeß beflügelt oder eher gehemmt? Machen Sie eine Liste, und schreiben Sie später mehr zu ein oder zwei frei gewählten Schwerpunkten.

Ist das neu? Lernend Lehrende und lehrend Lernende – Anmerkungen über das Prinzip des (Sich Mit-) Teilens

Es kommt nicht von ungefähr, daß die fortschreitende Etablierung von kreativen Lernfeldern (oder zumindest Elementen davon) an Schule und Hochschule² einhergeht mit der Formierung/Ausprägung pädagogischer Ansichten, die vor allem das traditionelle Verhältnis von LehrerIn und SchülerIn/StudentIn neu definieren. Natürlich kann der wachsende Verlust des unmittelbaren sozialkritischen Kontexts der sechziger und siebziger Jahre b...

Table of contents

• Cover
• Titel
• Impressum
• Danksagung
• Inhalt
• Einleitung
• Erster Teil: Grundlagen
• Zweiter Teil: Methoden, Felder, Formen
• Dritter Teil: Organisation
• Abschließende Bemerkungen
• Anhang