Erfolgreiche Unterrichtsgestaltung

Wege zu einer persönlichen Didaktik

Hubert Teml, Helga Teml

• Publisher: Studien Verlag
• Year: 2013
• Print ISBN: 9783706543026
• eBook ISBN: 9783706557207
• Topic: Bildung
• Subtopic: Bildung Allgemein

Verständliche Informationen, erprobte Handlungsanregungen sowie weiterführende Reflexionsfragen konfrontieren die LeserInnen mit zentralen Themen der Unterrichtsgestaltung. Auf diese Weise soll die Entwicklung einer "persönlichen Didaktik" angeregt werden, die professionelles Unterrichtshandeln stimmig mit der eigenen Person verbindet. Das Buch greift das Bild der Schule als "Haus des Lernens" auf und bietet dazu vier "Bauteile" für erfolgreichen Unterricht: * "Fundament": Lernfördernde Haltungen leben* "Grundgerüst": Fundierte Planungen entwickeln* "Aufbaumaterial": Zentrale Unterrichtssituationen gestalten* "Dachkonstruktion": Übergreifende Bildungsziele umsetzen

FUNDAMENT:
Lernfördernde Haltungen

LehrerInnen können ihre Aufgabe in sehr unterschiedlicher Weise erfüllen. Mit einer „offenen“ und „zugewandten“ Haltung werden sie in der Regel das Lernen mehr fördern, als wenn sie „verschlossen“ sind oder die Lernenden „ von oben herab“ behandeln. Haltungen dürfen dabei nicht „aufgesetzt“ sein, sondern müssen „stimmig“ aus der gesamten Persönlichkeit erwachsen. Persönlichkeitsentwicklung erachten wir daher für LehrerInnen als besonders wichtig, damit sie ihren persönlichen Stil in den folgenden professionellen Rollen finden können: Als PädagogInnen Beziehungen aufbauen, als DidaktikerInnen den Unterricht gestalten und als LeiterInnen eine Klasse „managen“.

Überblick und Leitfragen zum „Fundament“:

1) „Beziehungsgestaltung“: Welche Haltungen erachte ich in der Beziehung zu den Lernenden als besonders wichtig?

2) „Unterrichtsgestaltung“: Welche Ansichten und Einstellungen über „Guten Unterricht“ prägen mein Handeln?

3) „Klassenführung“: Welche Haltungen erachte ich als förderlich, um eine Klasse erfolgreich zu leiten und zu „managen“?

Bevor Sie weiterlesen, reflektieren Sie bitte Ihre Praxiserfahrungen zu diesen Fragen. Schreiben Sie erste Antworten sowie Begründungen in Ihre persönlichen „Didaktik-Notizen“.

1. Beziehungsgestaltung:
Einander als Personen begegnen

Die Beziehungsebene hat für das Unterrichten eine „fundamentale“ Bedeutung. Dies entspricht nicht nur der alltäglichen Erfahrung, sondern auch den Ergebnissen der Unterrichtsforschung: Lernende können sich besser auf Lerninhalte und Lernprozesse einlassen, wenn sie das Lernklima als „angenehm“ und „entspannt“ erleben. Dadurch werden auch wichtige Ziele von Schule unterstützt, etwa Leistungsbereitschaft, Sozialverhalten oder Interessenentwicklung. Hilbert Meyer (2004) zählt daher ein lernförderliches Klima zu den Merkmalen guten Unterrichts und beschreibt es näher mit gegenseitigem Respekt, verlässlich eingehaltenen Regeln, gemeinsam geteilter Verantwortung, Gerechtigkeit der LehrerInnen sowie deren Fürsorge für die SchülerInnen.

Wie das Lernklima in einer Klasse geprägt ist, hängt zum einen von den Beziehungen der SchülerInnen untereinander ab, zum anderen aber auch von der Beziehungskompetenz von LehrerInnen. Je nach ihren lebensgeschichtlichen Beziehungserfahrungen bringen manche LehrerInnen gleichsam „von zu Hause“ günstige Voraussetzungen mit; andere müssen ihre Beziehungsfähigkeit noch weiter entwickeln, um Klassen wirksam führen zu können. Reinhold Miller verweist in seinem Buch „Beziehungsdidaktik“ (1997) auch darauf, dass angesichts der schwieriger werdenden Erziehungssituation an Schulen eine Verschiebung von der Sachebene zur Beziehungsebene notwendig ist.

1.1. Erziehung und Beziehung als Spannungsfeld

Sachebene und Beziehungsebene sind in der Schule untrennbar verbunden. „Buch heraus, Seite 36!“ In dieser Aufforderung drückt sich eine andere Art der Beziehung aus als im Satz: „Schlagt dazu bitte das Buch auf Seite 36 auf.“ Im ersten Beispiel dürfte es sich um eine eher direktive Beziehung handeln, im zweiten Beispiel lässt allein das Wort „bitte“ eine mehr partnerschaftliche Beziehung erahnen.

Wie wir generell in erzieherischen Situationen (und speziell in schulischen Lehr- und Lernsituationen) mit Heranwachsenden umgehen, hängt von unseren grundlegenden Einstellungen über den Zusammenhang von Erziehung und Beziehung ab. Dazu gibt es heute unterschiedlichste Ansichten: Einige schlagen etwa „unterstützen statt erziehen“ vor (Schoenebeck, 1993) und vertreten damit eine deutliche Abkehr von einem Erziehungsbegriff, der auf bewusste Veränderung von Verhalten und Emotionalität von Heranwachsenden abzielt:

„Entscheidend in der Beziehungsarbeit sind also nicht Techniken, Fertigkeiten oder methodisch antrainierte Kompetenzen. Entscheidend ist die innere Haltung, aus der heraus ich sagen kann: ‚Ich akzeptiere Dich radikal so, wie Du bist und versuche, im Kontakt mit Dir diese Situation für uns beide befriedigend zu gestalten. Ich lasse mir nichts gefallen, was ich nicht will, aber ich will Dich nicht verändern.‘ “ (Hinte et al., 1995, S. 114)

Unterstützung und Führung

Gegenüber diesem Trend von der „Erziehung zur Beziehung“ gibt es – gerade wegen der zunehmenden Erziehungsschwierigkeiten von Eltern und LehrerInnen – auch kritische Gegenstimmen. So verurteilt Heinz Zangerle (2004) nachdrücklich die Gleichsetzung „Erziehung = Beziehung“ und betont, dass die Verschiedenheit zwischen Erwachsenen und Kindern nicht geleugnet werden soll. LehrerInnen seien nicht nur „Begleiter“, sondern auch „Gegenüber“ und müssten ihre Führungsrolle eindeutiger wahrnehmen:

„Schüler wollen offenbar selbst, dass ein Lehrer jemand ist, der ihnen auch etwas zumutet, nämlich Belastungen beim Lernen auszuhalten und auf Regeln in sozialen Konflikten zu achten. Hier treten Bedürfnisse zu Tage, die in der schulpädagogischen Debatte der letzten Jahrzehnte unterschätzt, wenn nicht gar verachtet wurden.“ (Zangerle, 2004, S. 145)

Während Zangerle mit seinem Buchtitel „Einfach erziehen“ zur Annahme verleiten könnte, dass es „einfache“ Lösungen für Erziehungsfragen gäbe, sehen dies die Gestaltpädagogen Eva Scala und Rene Reichel (1999) differenzierter. Sie beschreiben Erziehung auch als Herausforderung für Erwachsene, sich persönlich weiter zu entwickeln. Ihr Buch heißt „Abschied von der Gewissheit“ und verweist mit dem provozierenden Untertitel „Von der UnMöglichkeit, pädagogisch richtig zu handeln“ auf die Begrenztheit erzieherischer Bemühungen. Sie zeigen auf, dass die Lösung nur in einer offenen und authentischen Auseinandersetzung mit den Heranwachsenden liegen kann:

„…Erzieher können daher nie ‚ungeschoren‘ davonkommen, können es nicht ‚richtig‘ machen, wenn richtig machen heißt, ohne gröbere Kämpfe und Schwierigkeiten aus der Expedition des Aufwachsens auszusteigen. Widerstand und Auseinandersetzung bieten hautnahe Begegnungen… auch wenn es Reibungen und Kämpfe sind.“ (Scala & Reichel, 1999, S. 69)

Viele Erziehungsprobleme rühren gerade daher, dass uns Kinder und Jugendliche als echte Beziehungspartner, als „greifbare“ und auch „angreifbare“ Person spüren wollen. Sie fordern uns heraus, wirklich „da“ zu sein, nicht nur körperlich anwesend, sondern als ganze Person „präsent“ und „gegen-wärtig“.

Grenzen und Freiräume

Die Frage nach der „richtigen“ Beziehungsgestaltung – jenseits von autoritärem „Pauken“ und verweichlichender „Kuschelpädagogik“ – lässt sich nicht auf „entweder – oder“ reduzieren. Vielmehr sind pädagogische Spannungsfelder auf andere Weise zu lösen. Dies verdeutlicht das Konzept des „Werte- und Entwicklungsquadrats“ nach Schulz von Thun (2005b).

Ein bestimmter Wert kann nur dann zu einer konstruktiven Wirkung gelangen, wenn er sich in positiver Spannung und Balance zu einem konstruktiven Gegenwert, einer „Schwestertugend“ befindet. Ohne dieses Gegengewicht kommt es zu einer negativen und destruktiven Einseitigkeit.

Dies wird etwa an der strittigen Frage über „Grenzen“ und „Freiräume“ in der Pädagogik deutlich. Das einseitige Setzen von Grenzen kann zu einem autoritären Vorschreiben entarten, das keinen Freiraum für die Mitsprache der Lernenden lässt. Anderseits kann ein einseitiges Angebot von Freiräumen zu einem schrankenlosen Gewährenlassen verkommen, bei dem LehrerInnen ihre Führungsaufgabe nicht mehr wahrnehmen. Eine Lösung des Problems besteht zunächst darin, an die Stelle von „entweder – oder“ ein „sowohl – als auch“ zu setzen: Das dadurch entstehende Spannungsfeld – sowohl Grenzen als auch Freiräume – ist allerdings nicht durch einen „goldenen Mittelweg“...

Table of contents

• Cover
• Titel
• Impressum
• Inhaltsverzeichnis
• Erklärung der Symbole
• Vorwort
• Einleitung Mit „K.I.O.S.K.“ erfolgreich unterrichten
• Fundament: Lernfördernde Haltungen
• Grundgerüst: Fundierte Planungen
• Aufbaumaterial: Zentrale Unterrichtssituationen
• Dachkonstruktion: Übergreifende Bildungsziele
• Literaturverzeichnis
• AutorInnen