Orientierungen für den Deutschunterricht

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• Publisher: StudienVerlag
• Year: 2017
• eBook ISBN: 9783706558686
• Topic: Filología
• Subtopic: Alfabetización

Was ist die ide und was kann ich mir davon erwarten? - Jetzt die Zeitschrift für den Deutschunterricht in Wissenschaft und Schule kennenlernen!Diese besondere ide-Sonderausgabe vereint ausgewählte Beiträge aus unterschiedlichen Themenheften der Jahre 2013 bis 2016, die die Vielfalt der Zeitschrift aufzeigen und zum Weiterlesen im jeweiligen Heft einladen sollen. Die ide versteht sich als Fachmedium für DeutschlehrerInnen und FachdidaktikerInnen, wobei die einzelnen Themenhefte ein breites Spektrum umfassen, aber vor allem relevant für die Praxis des Deutschunterrichts sein sollen. Aus den Abschnitten 'Wissen, Lernen, Identität', 'Partizipatives, fächerübergreifendes, ästhetisches Lernen' und 'Literale Praxis von Jugendlichen' werden spannende Artikel vorgestellt.AUS DEM INHALTWissen, Lernen, Identität Martin G.Weiss & Werner Wintersteiner (2015): Wissen und Macht, Wissen und Widerstand. Welches Wissen für wen? Georg Gombos (2015): Die Gegenwart ist mehrsprachig - die Zukunft auch! Mehrsprachigkeit als Herausforderung für Gesellschaft, Institutionen und Individuen Stefan Krammer (2013): Ich bin ich bin ich...Identitätskonzepte in den Sozial-, Kultur- und LiteraturwissenschaftenPartizipatives, fächerübergreifendes, ästhetisches Lernen Marlies Breuss (2014): Wie Projekt(e) und Projektunterricht Schule machten. Einige Begriffe und ihr WandelUrsula Esterl & Stefanie Petelin (2013): "Es wird so viel über Musik gesprochen..." Musik im DeutschunterrichtHajnalka Nagy (2015): ErinnerungsORT Schule. Erinnern im sozialen, kulturellen und bildungspolitischen WandelLiterale Praxis von Jugendlichen Gerd Bräuer (2013): Mit authentischen Lernarrangements Schreib- und Lesekompetenz nachhaltig verzahnenGunther Kress (2013): Texte als Spiegel sozialer Beziehungen. Ein sozialsemiotischer ZugangMadeleine Strauss (2016): Der Sachtext im fächerübergreifenden Unterricht. Eine verkannte Textsorte

Marlies Breuss

Wie Projekt(e) und Projektunterricht Schule machten

Einige Begriffe und ihre Geschichte

Das sprachliche Bild vom alten Hut wirkte als Anreiz, Projekt als altvertrautes, aber im Zusammenhang mit aktuellen bildungspolitischen Vorgaben von manchen (Deutsch)LehrerInnen nicht selten als fragwürdig¹ empfundenes Element im Schulleben in seiner historischen Bedingtheit zu betrachten. Im Folgenden werden deshalb die Begriffe Projekt, projektorientierter Unterricht, Projektmethode, Projektunterricht und Projektlernen aus historischem Blickwinkel gesehen. In diesem Text geht es daher auch um den »Streit um den Projektbegriff, der ja auch und vor allem ein Streit um die Freiheit des Schülers und die Rolle des Lehrers im Unterricht ist« (Knoll 2011, S. 19).

Als Deutschlehrerin mit langer Berufs- und Projektpraxis stelle ich mir derzeit Fragen wie: Ist der alte Hut – alt aber gut – über hundert Jahre der gleiche geblieben? Ist er überhaupt noch der alte – oder wurde er den neuen Zeiten und ihren Anforderungen so angepasst, dass er dabei seinen ursprünglichen Charakter verloren hat? Und last but not least: Kann und darf eine Deutschlehrerin diesen Hut überhaupt noch aufsetzen in Zeiten von Outputorientierung, Standardüberprüfungen und »Zentralmatura«? Gute oder schlechte Zeiten also für das Projekt im (Deutsch-) Unterricht?

Den Bezugspunkt für die begriffliche Spurensuche bildet der für den Projektunterricht in österreichischen Schulen maßgebliche Grundsatzerlass zum Projektunterricht (BMUKK 2001).² Er wurde zuletzt (im Wortlaut unverändert) im Jahr 2008 neu verlautbart und stellt nach wie vor die gesetzliche Grundlage für Projekte im Unterricht dar. Herausgeberin Doris Kölbl bezieht sich in ihrer Einleitung zu den Tipps zur Umsetzung³ auf eine erste Fassung, die »vor beinahe zehn Jahren herausgegeben« wurde (nämlich 1992). Diese Erstfassung habe einer »Aktualisierung der gesetzlichen Rahmenbedingungen« bedurft (Kölbl 2001, S. 7). Als »Vorläufer« kann der Erlaß zum Projektunterricht in Österreich aus dem Jahr 1983 gelten, woraus geschlossen werden darf, dass Projektunterricht in österreichischen Schulen seit etwa dreißig Jahren sicher verankert ist. »Keine Schule, die auf sich hält, kommt ohne diese Unterrichtsform aus«, konstatiert Michael Knoll (2011, S. 11) lapidar.

Die oben genannten Begriffe, die in Schule, Öffentlichkeit und Wissenschaft im Zusammenhang mit Projekt in Verwendung sind, werden also ausgehend vom Grundsatzerlass mit historischen Kurzausflügen zu John Dewey, Ernst Nündel und Karl Frey betrachtet, um der Deutschlehrerin Antworten auf ihre Fragen zu ermöglichen.

1. Projekt

Hilbert Meyer verwahrt sich in seiner Definition – »Ein Projekt stellt den gemeinsam von Lehrern, Schülern, hinzugezogenen Eltern, Experten usw. unternommenen Versuch dar, Leben, Lernen und Arbeiten derart zu verbinden, dass ein gesellschaftlich relevantes, zugleich der individuellen Bedürfnis- und Interessenlage der Lehrer und Schüler entsprechendes Thema oder Problem innerhalb und außerhalb des Klassenzimmers aufgearbeitet werden kann« – ausdrücklich dagegen, die Arbeit in Projekten »auf manuelle ›Handwerkelei‹ oder auf eine technisch nutzbare Methodik zu reduzieren«, er warnt davor, »Projekte nur unter dem Gesichtspunkt zu betrachten, dass sie u. a. die Hülle für eine methodische Großform abgeben« (Meyer 2011, S.143 f.).

Hier wird ein Aspekt sichtbar, der im Schulalltag weitreichende Konsequenzen hat. Es gibt in der Schule pädagogische Projekte, sie werden im Grundsatzerlass als Unterrichtsprojekte bezeichnet. In ihnen ist »der Arbeitsprozess von großer Bedeutung« (Kölbl 2001, S. 15). Und es gibt Wirtschaftsprojekte, bei denen »vor allem das Ergebnis, also die Erreichung und Umsetzung der gesteckten Ziele« (Kölbl 2001, S. 15) zählt. Pointiert könnte man formulieren: Während im Unterrichtsprojekt der Mensch mit seiner Kompetenzentwicklung im Mittelpunkt steht, muss er seine Persönlichkeitsentwicklung und Kompetenzerweiterung im Wirtschaftsprojekt dem Produkt unterordnen. Hilbert Meyer sieht die beiden Aspekte Prozess- und Produkt-orientierung in seiner Definition gleich gewichtet: »Der Arbeits- und Lernprozess, der durch die Projektidee ausgelöst und organisiert wird, ist dabei ebenso wichtig wie das Handlungsergebnis oder Produkt, das am Ende des Projektes stehen soll« (Meyer 2011, S. 144). Jedenfalls ist auch in seiner Definition keine Dominanz der Produktorientierung erkennbar.

Im Grundsatzerlass (BMUKK 2001) fehlt eine Definition von Projekt, in den Tipps zur Umsetzung verweisen die AutorInnen unter dem Titel »Begriffsdefinition« auf Johann Heinrich Pestalozzis »Lernen mit Kopf, Herz und Hand« (Kölbl 2001, S. 15) und wählen in Anlehnung an Herbert Gudjons die inhaltliche Beschreibung von Projektunterricht mit Hilfe eines Merkmalkatalogs. Die einzige Festlegung lautet: »Auf ein Projekt treffen möglichst viele der angeführten Merkmale zu« (ebd.). Im Folgenden wird versucht, einzelne Elemente aus diesem Merkmalskatalog auch aus historischer Perspektive zu beleuchten.

An dieser Stelle sei ein Blick in die Projekt-Geschichte gestattet:

Exkurs: John Dewey

Die Texte des amerikanischen Pragmatisten John Dewey⁴ und ihre Rezeption durch die deutsche Reformpädagogik sowie die Auseinandersetzung damit bei Bernhard Suin de Boutemard (1975), in der Theorie des Projektunterrichts (Bastian u. a. 2009) und bei Michael Knoll (2011) dienen als Trittsteine in einem Zeitfluss von beinahe hundert Jahren, in deren Verlauf Projekt im Zusammenhang mit schulisch organisiertem Lernen für PädagogInnen, DidaktikerInnen und Lehrpersonen immer wieder im Mittelpunkt des Interesses stand.⁵

Martin Speth bezeichnet John Dewey noch als »Vater des Projektgedankens« (Speth 2009, S. 19), er sieht dessen Texte als Ausgangpunkt für eine Entwicklung, die über die deutsche Reformschulpädagogik, vermittelt über Georg Kerschensteiner und Peter Petersen (vgl. Suin de Boutemard 1975, S. 236–242) bis zu Karl Freys »Projektmethode« geht. Frey nennt John Dewey in einer Reihe mit acht Reformpädagogen – Berthold Otto (1859–1933), Hugo Gaudig (1860–1923), Hermann Lietz (1868– 1919), Peter Petersen (1884–1952), Georg Kerschensteiner (1854–1932), Fritz Karsen (1885–1951), Otto Haase (1893–1961) und Adolf Reichwein (1898–1944) – als historisches Vorbild für seine Projektmethode und widmet den Aussagen des Pragmatisten zum Projekt in einem Vergleich breiten Raum (vgl. Frey 2007, S. 32).

• Die soziale Umwelt der SchülerInnen als Auslöser und Ziel des Lernens
Deweys pragmatische Erziehungs- und Schultheorie muss »soziohistorisch auf dem Hintergrund der gesamtgesellschaftlichen Anforderungen an Integrationsleistungen in einer heterogenen Einwanderergesellschaft gesehen werden, die mit dem Entstehen einer industriellen Klassengesellschaft zeitlich zusammenfällt« (Suin de Boutemard 1975, S. 249). Dewey geht es daher nicht um reinen Erkenntnisgewinn oder endgültige Lösungen, sondern »um die Auseinandersetzung mit Problemen und die Erarbeitung möglicher Lösungsvorschläge, die immer hypothetischen Charakter besitzen und Teil eines fortlaufenden Prozesses der Weiterentwicklung sein sollen« (Speth 2009, S. 20 f.). Philosophie erwächst laut Dewey aus Problemen des menschlichen Zusammenlebens; ihre Aufgabe bestehe darin, »zur Lösung von Problemen der Menschheit beizutragen« (ebd., S. 20), Mensch und Welt sind »in der pragmatistischen Sichtweise grundlegend aufeinander bezogen und ohne einander nicht denkbar; sie konstituieren einander in einem gemeinsamen Prozess« (ebd., S. 21). Die »Bewegung des Lernens« muss daher »aus dem sozialen Leben in der alltäglichen Lebenspraxis des Schülers erwachsen und wieder in sie zurückführen« (Suin de Boutemard 1975, S. 258).

• Problemlösung durch Erfahrungen
Daraus folgt für Dewey die zentrale Bedeutung von Erfahrung (experience). Er schließt sein Buch Experience and Education (1938) mit der Forderung: »Education in order to accomplish its ends both for the individual learner and for society must be based upon experience – which is always the actual life-experience of some individual« (Dewey 1938, S. 89). Zur Definition von Projekt lassen sich somit zwei Elemente gewinnen: Die Kinder/Jugendlichen identifizieren ausgehend von ihrer eigenen Erfahrung ein Problem in ihrer sozialen Umwelt, das sie lösen wollen. Und sie lösen das Problem, indem sie selbst Erfahrungen machen. Dem entspricht eines der vorrangigen Ziele des Projektunterrichts im Grundsatzerlass: »Herausforderungen und Problemlagen erkennen, strukturieren und kreative Lösungsstrategien entwickeln« (BMUKK 2001, S. 9); im Merkmalkatalog finden sich die Punkte »Selbstorganisation und Selbstverantwortung« (Kölbl 2001, S. 10) sowie »Orientierung an den Interessen der Beteiligten« (ebd., S. 9). »Orientierung« bedeutet allerdings eine deutliche Abschwächung gegenüber Deweys Forderung nach Lebens-Erfahrung eines Individuums als Auslöser und Lösungsweg im Zusammenhang mit Projekt.

• Individuelles Lernen
Suin de Boutemard weist darauf hin, es sei »das Verdienst von DEWEY, besonders im Blick auf die Lerntheorie, herausgearbeitet zu haben, daß Lernen […] ein individueller Vorgang ist.« Darum kritisiere er jede »Uniformität der Methode und des Curriculums« (Suin de Boutemard 1975, S. 258) und setze ihr das Projekt entgegen. Dass die geplanten Vorhaben »von den Schüler/innen in unterschiedlichen Sozialformen möglichst selbständig durchgeführt« werden (Kölbl 2001, S. 11) weist jedenfalls auf Möglichkeiten für die einzelne Schülerin, den Schüler hin, im eigenen Tempo, lerntypengerecht und nach eigenem Interesse zu lernen.

• Sozialkompetenzen
Mit dem Begriff social efficiency meint John Dewey »cultivation of power to join freely und fully in shared or common activities« (Dewey 2008, S. 111). Im Grundsatzerlass wird der »Erwerb sozialer Kompetenzen« als ein Merkmal von Projekt genannt (Kölbl 2001, S. 10), ebenso unter der Überschrift »Wirkung nach außen« der Versuch, »innerschulische und außerschulische Realitäten zu beeinflussen«, Schülerinnen und Schüler beteiligen sich im Projekt »aktiv an der Gestaltung des gesellschaftlichen Umfelds« (ebd., S. 9).
Dewey nennt als Ziel von Erziehung und Unterricht eine gesellschaftliche Veränderung, nach deren Verwirklichung das Individuum aus dem sicheren Wissen um die eigenen Fähigkeiten heraus sich gesellschaftlich engagiert. Auch dieses Element findet sich in den Tipps zur Umsetzung: Schüler/innen »lernen im Sinne des Unterrichtsprinzips Politische Bildung öffentlich zu handeln und zu wirken« (Kölbl 2001, S. 16).

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass John Deweys Projektbegriff im Grundsatzerlass Spuren hinterlassen hat. Es zeigt sich aber auch, dass der Merkmalkatalog die fremdbestimmte Produktorientierung nicht ausschließt und sich damit streng genommen von Deweys Grundsatz entfernt, ein Problem s...

Table of contents

• Cover
• Titel
• Inhaltsverzeichnis
• Editorial
• Martin G. Weiss & Werner Wintersteiner (2015): Wissen und Macht, Wissen und Widerstand. Welches Wissen für wen?
• Georg Gombos (2015): Die Gegenwart ist mehrsprachig – die Zukunft auch! Mehrsprachigkeit als Herausforderung für Gesellschaft, Institutionen und Individuen
• Stefan Krammer (2013): Ich bin ich bin ich... Identitätskonzepte in den Sozial-, Kultur- und Literaturwissenschaften
• Marlies Breuss (2014): Wie Projekt(e) und Projektunterricht Schule machten. Einige Begriffe und ihr Wandel
• Ursula Esterl & Stefanie Petelin (2013): »Es wird so viel über Musik gesprochen ...«. Musik im Deutschunterricht
• Hajnalka Nagy (2015): ErinnerungsORT Schule. Erinnern im sozialen, kulturellen und bildungspolitischen Wandel
• Gerd Bräuer (2013): Mit authentischen Lernarrangements Schreibund Lesekompetenz nachhaltig verzahnen
• Gunther Kress (2013): Texte als Spiegel sozialer Beziehungen. Ein sozialsemiotischer Zugang
• Madeleine Strauss (2016): Der Sachtext im fächerübergreifenden Unterricht. Eine verkannte Textsort
• Nachweise der Quellen
• Impressum