Bildung in der Kinderkrippe

Wege zur Professionellen Responsivität

Dorothee Gutknecht, Dorothee Gutknecht, Manfred Holodynski, Hermann Schöler

• Publisher: Kohlhammer
• Year: 2015
• eBook ISBN: 9783170284623
• Edition: 2
• Topic: Education
• Subtopic: Early Childhood Education

Was muss eine Krippenfachperson wissen, um eine qualitativ hochwertige Bildungsarbeit in der Kinderkrippe oder KiTa umzusetzen? Und wie lässt sich dieses Können gezielt aufbauen? Das Lehrbuch liefert auf diese Fragen Antworten. Im Mittelpunkt steht der Hauptwirkfaktor in der pädagogischen Arbeit mit kleinen Kindern: Die Responsivität der Fachpersonen, ihr auf das Kind - aber auch auf Eltern und Familien - abgestimmtes Antwortverhalten. Es wird dargestellt wie responsive Krippenpädagogik konkret aussieht beim Aufbau von Selbstpflegekompetenzen beim Wickeln und Füttern, in den frühen Dialogen oder bei herausfordernden Verhaltensweisen. Thematisiert werden zudem die responsive Arbeit mit Kindern mit Behinderung sowie die Möglichkeiten eine kulturelle Responsivität zu entwickeln. Auch werden Wege zur Responsivitätsschulung an Hochschulen, Fachschulen und in der Weiterbildung aufgezeigt.

1 Was ist Professionelle Responsivität?

Das Responsivitätsprinzip wird heute in vielen Disziplinen als bedeutsam eingeschätzt. So erscheint Responsivität als ein zentraler Begriff in der Demokratieforschung, in Kunst, Architektur, Robotik, Therapiewissenschaften und Medizin sowie in Pädagogik, Psychologie und Philosophie. Responsivität kann sich auf Personen in jedem Lebensalter, aber auch auf Gruppen, Systeme und Organisationen beziehen. Immer steht im Mittelpunkt, wie gut eine Abstimmung gelingt: Wie gut stimmt sich die Mutter auf ihr Kind ab, der Politiker auf seine Wähler, der Künstler auf sein Publikum, ein Gesundheitssystem auf seine Adressatinnen und Adressaten (Gutknecht, 2010)? Grundsätzlich lässt sich der Begriff Responsivität von der Bedeutung her zurückführen auf das lateinische „respondere“ = antworten, oder auf die „response“ = Antwort. Das Hauptwort Responsivität kann mit „Antwortlichkeit“ oder „Antwortverhalten“ übersetzt werden.

Im Folgenden werden unterschiedliche Perspektiven auf Responsivität dargestellt, Bedeutung und Inhalte einer Professionellen Responsivität von Fachkräften in Krippen und KiTas herausgearbeitet. Eine tragende Basis ist dabei die intuitiv-didaktische Verhaltensstrategie. Die Fachkraft-Kind-Beziehung unterscheidet sich allerdings in vielen Aspekten von der Eltern-Kind-Beziehung, daher soll darauf zunächst genauer eingegangen werden.

1.1 Die Fachkraft-Kind-Beziehung und ihre Besonderheiten

Fachkräfte in der Kinderkrippe arbeiten mit den ihnen fremden Kindern in der Regel in einem Gruppen-Setting. Häufig stehen die Kinder in einem altersmäßig engeren Abstand zueinander, als es in der Familie der Fall ist. Die Kinder kommen vielfach aus unterschiedlichen (sub)kulturellen Kontexten oder haben einen vollkommen anderen sozio-ökonomischen Hintergrund, als es der der Fachpersonen ist. Fachkräfte in der Krippe sind zudem weder die ersten noch die wichtigsten Bezugspersonen im Leben eines Kindes (Clarke-Stewart & Allhusen, 2005). In der institutionellen Betreuung sind die Gefühle der Fachpersonen von hoher Relevanz, wie die Bindungsforscherin Karin Grossmann feststellt:

Das Zusammenleben mit Kleinstkindern und deren sozial-emotionale Bedürfnisse lösen viele emotionelle Reaktionen der Betreuer aus, Mitleid, Ärger, Trost, Zärtlichkeit, usw. In der Familie oder in der Verwandtschaft des Kindes findet sich in den meisten Fällen nur derjenige zur Betreuung des Kindes bereit, der das Kind lieb hat, also bereit ist, die emotionale Zuwendung oder Gefühlsarbeit zu leisten. Erzieherinnen können diese „emotionale Arbeit“ je nach Persönlichkeit und Berufsverständnis entweder bereitwillig leisten oder sie durch Versachlichung und Ent-Individualisierung der Kinder vermeiden. (Grossmann, 1999, S. 166)

Anders als Kinder im Vorschulalter profitieren Kinder bis drei Jahren – insbesondere bei emotionalem Unwohlsein – kaum von verbalen Hilfen, Erklärungen, Zeitperspektiven und Zielvorstellungen der Fachperson. Auf die erwachsene Fachperson sind sie aber in erhöhtem Maße angewiesen, denn ihre Kooperationsfähigkeit mit Gleichaltrigen ist noch sehr gering. Die Beziehung, die die Fachperson mit den Säuglingen und Kleinkindern in einem professionellen Kontext pflegt, verlangt Einfühlungsvermögen, Herzlichkeit und Wärme, ein insgesamt hohes Maß an eigener emotionaler Expressivität.

Fachpersonen sollen den Kindern Sicherheit bieten, eine sichere Basis für Explorationen. Es bleibt aber im Regelfall eine Beziehung auf Zeit, in der eine Trennung vorprogrammiert ist. Kritisch ist zu betrachten, ob es beispielsweise die Aufgabe der Fachperson ist, Bindungsdefizite von Kindern zu kompensieren, wenn sich daran Hoffnungen und Erwartungen knüpfen, die sich auf längere Sicht gar nicht erfüllen lassen. Für die Ausbildung von Fachpersonen wird daher als fraglich eingeschätzt, ob angesichts des viermal so hohen Einflusses der Eltern auf die Entwicklung des Kindes im Vergleich zur Fachperson in der Krippe und den hohen Fluktuationsraten im professionellen Feld von „Bindungsähnlichkeit“ oder „bindungsähnlicher Beziehung“ gesprochen werden kann (Ahnert, 2007). Bei der aktuellen Debatte um Bindung und Bildung bleibt vielfach vage, wie das ko-regulative und ko-konstruktive Verhalten der Pädagogin in den vielen unterschiedlichen Alltagsinteraktionen gestaltet werden soll. Direkte Auswirkungen auf die Bildungsprozesse, die sich im institutionellen Kontext vollziehen, haben zudem auch Faktoren wie die Gestaltung der Beziehung der Fachpersonen zu den Eltern und die Teamkommunikation. Bildung setzt demnach ein Verständnis von pädagogischer Qualität voraus, in dem prozessuale (z. B. Erzieher-Kind-Interaktion, Erzieher-Erzieher-Interaktion, Erzieher-Eltern-Interaktion) und kontextuelle Dimensionen (z. B. Professionalisierung und Vergütung der Fachkräfte, Qualität der Leitung der Einrichtung, Erziehungsklima) im Zentrum stehen müssen (vgl. Hacker & Heimann, 2008).

Eine unzulässige Engführung wäre daher, wenn die aufzubauende Interaktionskompetenz einer Professionellen Responsivität nur in Hinblick auf das Kind betrachtet würde und die diversen Kontexte, in denen Fachpersonen handeln müssen, nur ungenügende Berücksichtigung fänden. Ansonsten besteht die Gefahr, Praxisphänomene im Bereich Interaktion in erster Linie in Zusammenhängen von Psycho- oder Gruppendynamik oder hinsichtlich des biografischen Hintergrundes der Beteiligten zu betrachten. Damit würde man aber der Komplexität professionellen Handelns nicht gerecht werden (Heuring & Petzold, 2004). Die Professionelle Responsivität der Fachkraft in der Kinderkrippe muss als zu erreichende Kernkompetenz darum umfänglicher konzeptualisiert werden als in Forschungsbereichen, die sich vorrangig auf die Mutter-Kind-Dyade konzentrieren.

1.2 Responsivität in der Bindungsforschung

Im Diskurs der Frühpädagogik wird oft ganz selbstverständlich davon ausgegangen, dass es sich bei „Responsivität“ um einen Begriff aus der Bindungstheorie handelt. Dort wird Responsivität vielfach gleichgesetzt mit Feinfühligkeit. Unter einem feinfühligen und somit responsiven Verhalten wird verstanden, dass eine Bezugsperson

1. die Signale des Kindes erkennen,

2. angemessen interpretieren und

3. prompt und feinfühlig beantworten kann.

Wenn Feinfühligkeit und Responsivität nicht synonym verwendet werden, wird zwischen den beiden Begriffen oft in folgender Weise differenziert: Die rasche und prompte Reaktion auf das Kind wird als responsiv bezeichnet und durch das Beiwort „sensitiv“ oder „feinfühlig“ ergänzt, um die Qualität der Antwort herauszustellen: Feinfühlige Responsivität oder Sensitive Responsivität (Remsperger, 2009). Auf der Basis der Bindungstheorie entstanden unterschiedliche Konzeptionen für ein Training der Responsivität von Eltern oder auch pädagogischen Fachkräften.

1.2.1 Responsivitätstrainings mit Müttern und Eltern

Auf der Basis der Ergebnisse der Eltern- und der Bindungsforschung sind unterschiedliche Ansätze zur meist videogestützten Interaktionsberatung entwickelt worden. Diese sollen Müttern/Eltern helfen, ihre intuitiv-didaktischen Fähigkeiten zu entwickeln oder zu reaktivieren. Interaktionsberatungen sind einerseits im Zusammenhang von Mutter-Kind-Psychotherapien, andererseits in Beratungskontexten zur Frühförderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder (Autismus, Down Syndrom, Frühgeborene) und der Jugendhilfe (Prävention von Kindesmisshandlung) ausgearbeitet worden. Diese Form der Beratung konzentriert sich konsequent auf die Beziehung zwischen Mutter/Eltern und Kind. Mobilisiert werden sollen dialogische Verhaltensbereitschaften, die das Kind in seiner Initiative stärken und es beim Erwerb neuer Fähigkeiten unterstützen (Gutknecht, 2011). Es wird ausführlich geübt, die Verhaltenssignale von Babys und Kleinkindern wahrzunehmen und ihre Bedeutung zu entschlüsseln (Gregor & Cierpka, 2004; Ziegenhain, Fries, Bütow & Derksen, 2006). Merkmale von Belastung oder Offenheit der Babys und Kleinkinder sollen erkannt werden, um damit eine Verbesserung der wechselseitigen Interaktion zu erreichen. Die Interaktionsberatung ist als Feinfühligkeitstraining der Mütter/Eltern konzipiert. Auch Verfahren wie das von Erickson und Egeland (2009) entwickelte Programm STEEP (Steps Toward Effective Enjoyable Parenting) richten sich präventiv an Eltern, wollen gezielt responsives/feinfühliges Verhalten bei ihnen aufbauen, um Kindeswohlgefährdungen vorzubeugen.

Vor diesem Hintergrund muss auch der Responsivität der pädagogischen Fachperson eine hohe Priorität eingeräumt werden. Dies betrifft ihre Fähigkeit, eine emotionale Beziehung zum Kind aufzubauen, sowie ihre Möglichkeiten, die Initiativen des Kindes in Spiel, Sprache und Bewegung in spontaner Weise aufzunehmen. In achtsamer Weise müssen dabei Verarbeitungstempo und -niveau des Kindes berücksichtigt werden (vgl. Sarimski, 2005).

1.2.2 Das Konzept der Sensitiven Responsivität

Auf der Grundlage von Ainsworths bindungstheoretischem Feinfühligkeits-Konzept fordert Remsperger von den Fachkräften in KiTas eine „Sensitive Responsivität“ in Bezug auf das Kind (Remsperger, 2011). Zu den übergeordneten Komponenten Sensitiver Responsivität zählen die Promptheit der Reaktion, das Eingehen und Dabei-Sein, der Umgang mit Stimmungen und Emotionen, das Wertschätzung-Zeigen und Loben, die Stimulation, das Spiegeln und das Fragen. Jede der genannten Komponenten besteht aus weiteren Unterkategorien. Wenn also Sensitive Responsivität bedeutet, dass die Erzieherin „Dabei-Sein“ zeigen soll, so ist dies zum Beispiel daran abzulesen, dass sie Aufmerksamkeit und Interesse zeigt, darauf achtet, dass die Kinder etwas verstehen, dass sie Freude, Begeisterung und Spaß mit den Kindern teilt sowie Themen mit eigenem Lebensweltbezug einbringt (Remsperger, 2011; Gutknecht, 2014a). Indikatoren einer fehlenden Sensitiven Responsivität sind z. B.: gehetzt und ungeduldig sein, abwesend, gleichgültig und desinteressiert wirken. In ihrer Video-Studie kommt Remsperger zum Ergebnis, dass sich „Sensitive Responsivität“ sowohl unabhängig vom Erziehertyp als auch unabhängig von der Art der pädagogischen Situation gestaltet (Remsperger, 2011).

Bei dieser Konzeptualisierung werden eher allgemeine Verhaltensweisen der Fachpersonen betrachtet. Es besteht dadurch die Gefahr, dass Responsivität mit einem freundlichen, zugewandten Verhalten gleichgesetzt wird und die situations- und inhaltsspezifischen Anforderungen an responsives Verhalten im Kontext KiTa unterbestimmt bleiben. So ist beispielsweise beim Füttern durchaus ein anderes Know-how notwendig (Bodeewes, 2003) als beim Erzählen (Hausendorf & Quasthoff, 2004). Die grundsätzliche Qualität in der sprachlichen Anregung zeigt sich darin, ob die Fachkräfte im Dialog tatsächlich die Zone der nächsten Entwicklung treffen und Scaffolding-Strategien einsetzen (Vygotsky, 2002; s. a. Katz-Bernstein, 2003; Gutknecht, 2010; Zollinger, 2015). Das Antwortverhalten auf der Ebene von Berührung und Bewegung erfordert spezifische Kompetenzen insbesondere in der Arbeit mit Kindern mit Behinderungen, ein Bereich, der ausgeblendet bleibt. Auch ist die responsive Interaktion mit den Eltern und im Teamzusammenhang nicht Gegenstand des Konzepts.

1.3 Responsivität und intuitive Didaktik

Die intuitive Didaktik, die Bezugspersonen in der Interaktion mit ihren Babys und Kleinkindern nutzen, wird von Mechthild Papoušek in ihren Schriften als ein didaktisch optimal anpassungsfähiges Modell für frühpädagogisches und frühtherapeutisches Handeln bezeichnet (M. Papoušek, 2008, S. 181). Viele Wissenschaftler/innen und Praktiker/innen sind ihr in dieser Einschätzung gefolgt. Unter intuitiver Didaktik wird das Zusammenspiel von biologisch verankerten Fähigkeiten und Motivationen verstanden, die sowohl auf Seiten des Säuglings als auch der Eltern angelegt sind und einander auf erstaunliche Weise ergänzen (M. Papoušek, 2008). Die intuitive Didaktik gilt als Teil des artspezifischen, überlebenswichtigen Brutpflegeverhaltens. Die Eltern, aber auch – und dies wird immer betont – andere Bezugspersonen zeigen im Umgang mit Säuglingen und Kleinkindern „intuitive Kommunikationsfähigkeiten“. Diese sind in ihren Grundmustern von Sprechweise, Stimme und sensorischer Stimulation universell und treten kulturübergreifend auf. Sie sprechen mit heller Stimme, sie wiegen das Kind und regulieren damit seine Emotionen, sie heben die Augenbrauen zu einer Grußreaktion.

Responsivität wird in diesem Konzept in gleicher Weise wie in der Bindungsforschung definiert als ein Abstimmungsverhalten. Es ist dadurch gekennzeichnet, dass sich Eltern und andere kindliche Betreuungspersonen von den kindlichen Signalen leiten lassen und diese prompt und kontingent beantworten (vgl. Papoušek & Papoušek, 1987). Das Interessante an der Konzeption der intuitiven Didaktik ist, dass dort eine Vielzahl konkreter Verhaltensweisen beschrieben worden ist, wodurch sich der recht allgemeine Begriff der Abstimmung genauer klären lässt. Was bedeutet also Abstimmung beim Vorlesen von Bilderbüchern oder beim gemeinsamen Singen oder beim Füttern von kleinen Kindern?

Auch eine andere Frage gerät in den Blick: Unter welchen Bedingungen ist es möglich, dass Eltern ihre intuitive Didaktik verlieren? Hier sind in den vergangenen Jahren mögliche unmittelbare Bedingungsfaktoren identifiziert worden wie z. B. die Depressivität...

Table of contents

• Deckblatt
• Titelseite
• Impressum
• Vorwort der Herausgeberin und der Herausgeber
• Inhalt
• Einleitung
• 1 Was ist Professionelle Responsivität?
• 2 Die Fachpersonen in der Kinderkrippe oder KiTa
• 3 Professionelle Responsivität in der Interaktion mit dem Kind und der Kindergruppe
• 4 Professionelle Responsivität in der Interaktion mit den Eltern
• 5 Aufbaustrategien zur Entwicklung Professioneller Responsivität
• Literatur und Filmverzeichnis