Bewegung und Sport in der Kindheitspädagogik

Ein Handbuch

Anja Voss

• Publisher: Kohlhammer Verlag
• Year: 2019
• eBook ISBN: 9783170284425
• Edition: 1
• Topic: Social Sciences
• Subtopic: Social Work
• Index: Social Sciences

Bewegung wird in dem dynamischen Feld der frühen Bildung ein großer Stellenwert zugeschrieben. Das Buch verknüpft aktuelle kindheitspädagogische Diskurse mit bewegungs- und sportwissenschaftlichen Wissensbeständen für die bewegungspädagogische Arbeit in Feldern der frühen Bildung, Betreuung und Erziehung. Es konturiert pädagogische und didaktische Grundlagen einer frühkindlichen Bewegungspädagogik, diskutiert relevante Erkenntnisse unterschiedlicher Bezugsdisziplinen, wie z. B. der Soziologie, Sportmedizin und den Gesundheitswissenschaften. Außerdem werden disziplinübergreifende Verknüpfungen vorgestellt, z. B. mit Blick auf Inklusion, Spracherwerb oder Gender. Aus professionstheoretischer Perspektive werden Herausforderungen professionellen Handelns aufgeworfen und bewegungsbezogene Förderansätze (z. B. Psychomotorik) präsentiert. Das Buch wird durch einen Blick auf die ausgewählten Praxisfelder Tanz und Spiel abgerundet.

III Thematische Schwerpunkte

7 Inklusion – zum Umgang mit Vielfalt in bewegungsorientierten Handlungsfeldern der Kindheitspädagogik

Heike Tiemann

7.1 Einleitung

Seit dem Inkrafttreten der UN-Konvention (vgl. Bundesgesetzblatt, 2008) über die Rechte von Menschen mit Behinderung (UN-BRK) im Jahr 2009 in Deutschland hat auch in den Diskursen der Kindheitspädagogik das Thema Inklusion zunehmend an Bedeutung gewonnen. Ein entscheidender Grund dafür ist der Artikel 24 der Konvention, nach dem alle Bildungseinrichtungen – z. B. auch Kindertageseinrichtungen – verpflichtet sind, die notwendigen Voraussetzungen für einen Inklusionsprozess zu schaffen. Die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung ist jedoch nicht die einzige UN-Konvention, die eine inklusive Bildung fordert. Während in der in Deutschland 1992 in Kraft getretenen UN-Kinderrechtskonvention der Terminus noch nicht zur Verwendung kommt, wird im 2006 verabschiedeten und dazugehörigen »Allgemeinen Kommentar Nr. 9«, der sich ausschließlich auf die Rechte von Kindern mit Behinderung bezieht, explizit eine inklusive Bildung gefordert:

»Inclusive education should be the goal of educating children with disabilities« (Committee on the rights of the child 2006, S. 18).

In beiden Konventionen wird Inklusion primär mit der Kategorie Behinderung verknüpft, was sich auch im Alltagsdiskurs vieler Bildungsinstitutionen widerspiegelt. Inklusion meint jedoch viel mehr als diese eher eindimensionale Betrachtung. Über Inklusion nachzudenken, heißt von einer Vielfalt der Menschen als zentralem Kennzeichen eines sozialen Gefüges auszugehen. Vielfalt ist eine Qualität, die hierbei nicht nur hingenommen, sondern anerkannt, wertgeschätzt und als Bereicherung des Lebens verstanden wird. Unabhängig vom Geschlecht, der ethnischen Zugehörigkeit, des sozialen Milieus, der kognitiven oder körperlichen Leistungsfähigkeit – um nur einige Dimensionen der Vielfalt hervorzuheben – gehört jedes Individuum gleichwertig zu einem sozialen Ganzen, aus dem keine Aussonderung stattfindet (Tiemann, 2013). Ein wertschätzender Umgang mit allen Individuen eines pädagogischen Handlungsfeldes kann nur gelingen, wenn sich deren Akteur_innen mit dem Konstrukt der »Unterschiedlichkeit« auseinandersetzen: Um »Unterschiedlichkeit« beziehungsweise das »Anders-sein« von Menschen als bereichernd begreifen zu können, ist es notwendig, kritisch-reflektierend mit der eigenen Wahrnehmung und Beurteilung des »Anders-Seins« umzugehen. Allein unterschiedliche soziale Kontexte und Perspektiven auf Menschen sind entscheidend dafür, ob jemand als »anders«, also als von der Mehrheit abweichend, wahrgenommen wird und welche Bewertung mit dieser Wahrnehmung einhergeht. Erst ein Verständnis von Relativität und Normalität des »Anders-Seins« ermöglicht den Blick auf das Individuum mit seinen jeweiligen Möglichkeiten, Grenzen und Bedürfnissen, einen Blick darauf, dass jedes Kind, in seinen Stärken und persönlichen Besonderheiten eine Bereicherung für die Gruppe darstellt (vgl. Tiemann 2014, S. 184).

Ausgehend von einem solchen individualisierten Blick auf Menschen sind die Institutionen, deren Anspruch es ist Inklusion umzusetzen, dafür verantwortlich, eine gleichberechtigte Teilhabe eines jeden Kindes zu ermöglichen. Nicht das Individuum muss versuchen, sich an das bestehende System, z. B in der Kita, anzupassen. Die Verantwortlichkeiten verlagern sich also vom Individuum zum System, welches sich verändern muss.

Das beschriebene Verständnis von Inklusion zugrunde legend, wird in den folgenden Ausführungen erörtert, mit welchen Herausforderungen in inklusiven bewegungsorientierten Handlungsfeldern der Kindheitspädagogik umgegangen werden muss und welche Konzepte, Strategien und Prinzipien in diesem Kontext bedeutsam und hilfreich sein können. Zunächst aber steht die Frage im Mittelpunkt, wie weit sich relevante Bildungsinstitutionen der Kindheit in Deutschland bereits zu inklusiven Settings entwickelt haben, und welche Konsequenzen sich daraus für die Praxis ableiten lassen. Die Bezugsgröße ist in den aktuellen Statistiken und Beurteilungen zum Stand der Inklusion in Deutschland ausschließlich die Kategorie Behinderung.

7.2 Inklusion in Handlungsfeldern der Kindheitspädagogik

Wie in der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung in Artikel 35 gefordert, sind die Vertragsstaaten verpflichtet, regelmäßig Staatenberichte zum Umsetzungsstand der Konvention einzureichen.¹ Nach der Prüfung des letzten Berichtes durch den UN-Fachausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungen wurde deutlich, dass die Umsetzung der Behindertenrechtskonvention in Deutschland bisher als nur wenig zufriedenstellend bezeichnet werden kann. Mit Blick auf die Bildung von Kindern ist der »(…) Ausschuss (…) besorgt (…) darüber, dass die Eltern von Kindern mit Behinderungen nicht frei über die Art der Bildung und Dienstleistungen für ihre Kinder entscheiden können (…)« (Ausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungen 2015, S. 4). Hinsichtlich der schulischen Bildung wird die Besorgnis formuliert, dass »(…) der Großteil der Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen in dem Bildungssystem des Vertragsstaats segregierte Förderschulen besucht« (Ausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungen 2015, S. 8). Sehr deutlich kritisiert die Monitoring-Stelle UN-BRK² die Entwicklung der schulischen Inklusion in Deutschland:

»Von einem inklusiven Bildungssystem ist der Vertragsstaat weit entfernt. Einige Länder verweigern sich offenkundig dem Auftrag, Inklusion strukturell zu begreifen und halten an der Doppelstruktur Regelschule und Sondereinrichtung ausdrücklich fest« (Monitoring-Stelle zur UN-Behindertenrechtskonvention 2015, S. 26).

Obwohl das Urteil gegenüber der Entwicklung einer inklusiven Bildungslandschaft in Deutschland bisher nicht besonders positiv ausfällt, ist es notwendig hervorzuheben, dass sich die Situation in den verschiedenen Handlungsfeldern der Kindheitspädagogik doch sehr unterschiedlich darstellt. Kindertagesstätten sind im Gegensatz zu Schulen nicht auf Selektion ausgerichtet und werden als inklusiv gezählt, wenn in den einzelnen Gruppen weniger als 50 % der Kinder einen sonderpädagogischen Förderbedarf haben (vgl. Klemm 2015, S. 55). Sie sind viel stärker von einem pädagogischen Selbstverständnis geprägt, welches keine Aussonderung zulässt, sondern offen ist für Kinder mit ganz unterschiedlichen Potentialen und Hintergründen. Darauf deuten auch die Statistiken hin: Während im Schuljahr 2013/14 67,0 % Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf inklusive Kindertageseinrichtungen besuchten, waren es in der Grundschule nur noch 46,9 % (Klemm 2015, S. 55).³ In einzelnen Bundesländern weichen die Inklusionsanteile noch weiter voneinander ab: In Sachsen beispielsweise sind 81,4 % der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf in inklusiven Kitas, jedoch nur 39,4 % an Grundschulen (vgl. Klemm 2015, S. 55). Bis auf die Bundesländer Baden-Württemberg (Inklusionsanteil Kita: 48,7 % – Inklusionsanteil Grundschule: 48,6 %) und Schleswig-Holstein (Inklusionsanteil Kita: 84,3 % – Inklusionsanteil Grundschule: 84,2 %) (vgl. ebd.), in denen kaum Unterschiede bestehen in Bezug auf die Inklusionsanteile in den genannten Institutionen, differieren diese in allen anderen Bundesländern zum Teil erheblich. Abhängig vom Bundesland und von der Höhe der Bildungsstufe haben sich unterschiedlich viele Bildungsinstitutionen auf den Weg gemacht, sich zu inklusiven Settings zu entwickeln und alle Kinder willkommen zu heißen.

Eine geeignete Hilfestellung zur Unterstützung inklusiver Entwicklungsprozesse in allen institutionellen Formen von Tageseinrichtungen für Kinder, wie z. B. Krippen, Kinderläden und Kinderhäuser, die auch in der Praxis Anwendung findet, ist der Index für Inklusion. Auf der Basis der deutschen Übersetzung des »Index for Inclusion« (Booth, Ainscow & Kingston, 2006)⁴ arbeitet der Index für Inklusion für Kindertageseinrichtungen (GEW, 2017) mit den Schlüsselbegriffen »Barrieren abbauen«, »Möglichkeitsräume schaffen« und »Vielfalt stärken«. Diese Schlüsselbegriffe sollen den pädagogischen Fachkräften Anknüpfungspunkte geben, eigene Konzepte und Praxen systematisch zu durchdenken und die nächsten Entwicklungsschritte abzuleiten. Veränderungsmöglichkeiten setzten an drei Dimensionen an, und zwar der Entfaltung inklusiver Kulturen, der Etablierung inklusiver Strategien und der Umsetzung inklusiver Praxis, denen jeweils Indikatoren und Fragen zugeordnet sind. Diese sollen dazu beitragen, zu analysieren, welche Veränderungen umgesetzt werden müssen oder wie diese beobachtbar sind.

Als Basis einer inklusiven Entwicklung von Institutionen wird den inklusiven Kulturen eine besondere Bedeutung zugewiesen:

»Die Entwicklung von gemeinsamen inklusiven Werten und partnerschaftlichen Beziehungen kann zu Veränderungen in den anderen Dimensionen führen« (Booth, Ainscow & Kingston 2006, S. 20).

Diese Gewichtung korrespondiert mit Ergebnissen der Forschung, die sich bisher stark auf den schulischen Kontext fokussiert⁵ und die eine positive Haltung der beteiligten Akteur_innen als zentrale Größe für gelingende inklusive Prozesse sieht. Insbesondere wird die Frage nach dem Einfluss der Einstellungen von Lehrkräften auf den inklusiven Unterricht untersucht. Anzumerken ist in diesem Zusammenhang, dass die meisten Studien ein eng gefasstes und auf die Kategorie Behinderung begrenztes Inklusionsverständnis zugrunde legen. Bereits 1998 kommen Hinz und Katzenbach zu dem Ergebnis, dass eine positive Einstellung von Lehrkräften entscheidend für einen gelingenden inklusiven Unterricht ist. Rix et al. (2006, S. 4) betonen die »powerful role the teacher plays in shaping interactions and influencing learning opportunities through interactions.« Als Resultat formulieren sie:

»It is evident that positive teacher attitudes towards the inclusion of children with special educational needs are reflected in the quality of their interactional patterns with all pupils and, in turn, to their pupils’ self-concept.«

Mit Blick auf die »preschool inclusion«, die sich auf Kinder im Alter von 3–5 Jahren bezieht, untersucht eine Vielzahl an Studien aus dem US-amerikanischen Raum die Effekte inklusiver vorschulischer Settings: Die Metaanalyse von Lawrence, Smith und Banerjee (2016) belegt unterschiedliche positive Wirkungen:

»Research has found that children with disabilities in inclusive classrooms are more likely to engage in peer interactions compared to children with disabilities in segregated settings«⁶.

Aber auch in Bezug auf Kinder ohne Behinderung werden positive Effekte nachgewiesen:

«… children with disabilities and typically developing children who attended an inclusive high quality prekindergarten program made significant gains in early literacy scores …« (Lawrence, Smith & Banerjee 2016, S. 4).

Lawrence, Smith und Banerjee (2016, S. 4) kommen abschließend zu dem Schluss, dass Inklusion zu verstehen ist als »strategy for improving key competencies related to later school success«.

Ein weiterer Forschungsschwerpunkt im thematischen Feld beschäftigt sich mit dem Handlungsfeld Schule und wird abgebildet von Studien, die sich auch mit der Frage der Effektivität inklusiven Unterrichts befassen. Eine Reihe von nationalen und internationalen Studien belegt eine überwiegend neutrale bis positive Leistungsentwicklung für inklusiv beschulte Schüler_innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf (z. B. Möller, 2013; Kocaj et al., 2014). Für in inklusiven Settings beschulte Kinder ohne zugewiesenen Förderbedarf können ebenfalls neutrale bis positive Effekte festgestellt werden (z. B. Feyerer, 1998; Kalambouka et al., 2007).

Hinsichtlich der Umsetzung von Unterricht in inklusiven Settings hebt Werning (2014, S. 613) unter Bezugnahme auf verschiedene Untersuchungen hervor, dass sich der Unterricht an inklusiven Schulen prinzipiell nicht vom Unterricht an herkömmlichen Schulen unterscheidet. Als bedeutsamer Faktor für eine gelungene Umsetzung inklusiven Unterrichts kann die Kooperation von unterschiedlich ausgebildeten Lehrkräften belegt werden (z. B. Reh, 2008).

Problematisch besonders im Kontext von Unterricht in inklusiven Settings ist ein auf das Thema Inklusion bezogenes Ausbildungsdefizit vieler Lehrerinnen und Lehrer (z. B. forsa, 2015), welches oft zu Verunsicherung der Betroffenen im praktischen Tun führt. Ein »grundlegender Strukturwandel in der deutschen Bildungslandschaft« (Amrhein 2015, S. 139) trifft viele Lehrkräfte unvorbereitet und sie fühlen sich in Folge dessen überfordert (Amrhein, 2011). Aber auch hinsichtlich der Ausbildung derjenigen pädagogischen Fachkräfte, die im Elementarbereich tätig sind, müssen Inhalte inklusiver Bildung vermehrt in die Ausbildung einbezogen werden (vgl. Heimlich, 2013).

In den letzten Jahren werden für den Umgang mit Vielfalt geeignete Konzepte, Prinzipien und Strategien im allgemeineren Fachdiskurs zunehmend erörtert, darunter auch solche, die sich auf bewegungsorientierte Handlungsfelder beziehen. Zum Teil finden diese bereits Einzug in die Ausbildung.

7.3 Zum Umgang mit Vielfalt in bewegungsorientierten Handlungsfeldern der Kindheitspädagogik

Zentrales Prinzip in inklusiven bewegungsorientierten Handlungsfeldern ist das der Diversitätssensibilität (Tiemann, 2015). Für die Pädagogin oder den Pädagogen heißt dies, aufmerksam zu sein für generalisierende Zuschreibungen mit Blick auf Differenzkategorien wie zum Beispiel Behinderung, ethnische Zugehörigkeit oder Geschlecht. Kategorienbezogene Zuschreibungen durch die pädagogische Fachkraft können Stereotype manifestieren und verfestigen. Deshalb ist es unbe...

Table of contents

• Deckblatt
• Titelseite
• Impressum
• Inhalt
• Einleitung
• I Einführung in frühkindliche Sport- und Bewegungspädagogik
• II Disziplinäre Anschlüsse
• III Thematische Schwerpunkte
• IV Professionalisierung und Forschung
• V Praxisfelder
• Die Autorinnen und Autoren