Inklusiver Fachunterricht in der Sekundarstufe

Judith Riegert, Oliver Musenberg

• Publisher: Kohlhammer
• Year: 2015
• Print ISBN: 9783170252035
• eBook ISBN: 9783170252059
• Edition: 1
• Topic: Education
• Subtopic: Inclusive Education

Die Diskussion um Inklusion findet gegenwärtig vor allem als bildungspolitische und programmatische Auseinandersetzung statt. Didaktisch-methodische Fragen der Unterrichtsgestaltung werden dabei kaum thematisiert, obgleich ihnen für die Entwicklung eines inklusiven Schulsystems große Relevanz zukommt. Dies gilt insbesondere für einen inklusiven Fachunterricht in der Sekundarstufe, in dem Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten und geistiger Behinderung zieldifferent lernen: Wie kann Unterricht hier so gestaltet werden, dass er sowohl der Komplexität der Lerngegenstände als auch den Lernvoraussetzungen aller Schülerinnen und Schüler gerecht wird?Die in diesem Band versammelten Beiträge gehen dieser Frage nach und entwerfen für 15 Unterrichtsfächer der Sekundarstufe (Mathematik, Physik, Chemie, Biologie, Geografie, Geschichte, Sozialkunde, Ethik, Religion, Deutsch, Englisch, Kunst, Musik, Sport und Arbeitslehre) Perspektiven für inklusiven Fachunterricht. Die theoretische Reflexion wird dabei jeweils durch konkrete Ideen für die Unterrichtsgestaltung zu exemplarischen Themen ergänzt.

II Didaktische Reflexionen aus der Perspektive unterschiedlicher Fächer

3 Inklusiver Fachunterricht in der Sekundarstufe – didaktische Überlegungen aus Perspektive unterschiedlicher Fächer

Judith Riegert & Oliver Musenberg

Wie in den einführenden Beiträgen zu diesem Sammelband aufgezeigt, liegen bislang nur vereinzelt Veröffentlichungen zu fachdidaktischen Fragen eines inklusiven Unterrichts in der Sekundarstufe vor. Einige Unterrichtsfächer sind dabei etwas prominenter vertreten, andere Fächer wurden bislang selten oder gar nicht in den Blick genommen. Vor diesem Hintergrund ist es das Anliegen der folgenden Beiträge, das Fächerspektrum, das im Rahmen einer inklusiven Schul- und Unterrichtsentwicklung in der Sekundarstufe von Relevanz ist, möglichst umfassend abzubilden und (fach-)didaktisch zu reflektieren. Zu diesen Unterrichtsfächern zählen Mathematik, Biologie, Physik, Chemie, Geografie, Geschichte, Sozialkunde/Politik, Philosophie/Ethik, Religion, Deutsch, Englisch, Kunst, Musik, Sport sowie Arbeitslehre/Wirtschaft – Arbeit – Technik. Bezogen auf diese Unterrichtsfächer werden nachfolgend sowohl aus fachdidaktischer als auch aus sonderpädagogischer Perspektive Überlegungen angestellt, welche Ansprüche gegenüber einem fachlich fundierten, zieldifferent gestalteten Unterricht geltend gemacht werden können und welche theoretischen Konzepte, Prinzipien und methodisch-medialen Ansätze in den einzelnen Unterrichtsfächern von Bedeutung sind. In dieser systematischen Zusammenschau lassen sich dann auch über die Fächergrenzen hinweg Gemeinsamkeiten und Unterschiede im Hinblick auf die (fach-)didaktischen Anforderungen und konzeptionellen Überlegungen identifizieren.

Die beschriebenen Fragestellungen werden in jedem Fach jeweils am Beispiel eines konkreten Unterrichtsthemas diskutiert, das dem Berliner Rahmenlehrplan für die Sekundarstufe I entnommen ist. Darüber hinaus knüpfen sie an eine exemplarische Lerngruppenbeschreibung an, in der sich die Heterogenität zieldifferent unterrichteter Klassen abbildet, die bei der Unterrichtsgestaltung zu berücksichtigen ist. Referenzgröße bildet eine Sekundarstufenklasse mit 26 Schülerinnen und Schülern, die heterogen zusammengesetzt ist: In der Klasse lernen

• einige Schülerinnen und Schüler auf sehr hohem Abstraktions- und Reflexionsniveau. Sie streben nach dem Mittleren Schulabschluss die Hochschulreife an und wollen später das Abitur machen;

• einige Schülerinnen und Schüler, die den Mittleren Schulabschluss anvisieren. Manche dieser Jugendlichen haben Schwierigkeiten, die im Lehrplan für die einzelnen Fächer angegebenen Kompetenzniveaus zu erreichen, z. B. aufgrund von Konzentrationsproblemen, sprachlichen Schwierigkeiten, Belastungen im familiären Umfeld oder anderen personalen oder sozialen Bedingungen, die das Lernen beeinträchtigen. Unter den gegebenen schulischen Rahmenbedingungen ist für diese Schülerinnen und Schülern das Erreichen der Berufsbildungsreife eine realistische Perspektive;

• eine Schülerin bzw. ein Schüler mit dem Förderschwerpunkt Lernen, deren/dessen Muttersprache Arabisch ist und die/der erst seit zwei Jahren in Deutschland lebt. Zusätzlich zu den sprachlichen Herausforderungen hat sie/er Schwierigkeiten, sich auf abstrakterem Niveau mit Lerngegenständen auseinanderzusetzen (z. B. aus Modellen Informationen zu entnehmen und Modelle zu entwickeln). Sie/er benötigt Unterstützung, um komplexere Texte sinnentnehmend zu lesen;

• eine Schülerin bzw. ein Schüler mit dem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung. Für eine subjektiv-sinnvolle und selbsttätige Auseinandersetzung mit Unterrichtsgegenständen benötigt sie/er vorwiegend konkrete und handlungsorientierte Lernangebote. Sie/er kann sich verbalsprachlich durch einfache Sätze mitteilen, einfache Äußerungen anderer verstehen und kurze Sätze mit Hilfe von ergänzenden Abbildungen lesen;

• eine Schülerin bzw. ein Schüler mit den Förderschwerpunkten geistige und körperlich-motorische Entwicklung, die/der aufgrund motorischer Einschränkungen auf den Rollstuhl angewiesen ist. Die Schülerin bzw. der Schüler kann mit Unterstützung nach Gegenständen greifen und verfügt über basale Fähigkeiten zu intentionaler Kommunikation (kann z. B. auf Gegenstände zeigen). Sie/er ist hinsichtlich der kognitiven Fähigkeiten stark beeinträchtigt und auf körpernahe, multisensorisch erfahrbare Lernangebote angewiesen.

Es ist einschränkend festzuhalten, dass diese ›holzschnittartige‹ Darstellung die vielschichtigen Lernvoraussetzungen von Kindern und Jugendlichen, die in der Unterrichtspraxis zum Tragen kommen, nicht abbildet. Sie stellt auch insofern eine Einengung dar, weil sie die Differenzkategorie ›Behinderung‹, insbesondere sog. geistige Behinderung und Beeinträchtigungen des Lernens, in den Vordergrund rückt, während andere Heterogenitätsdimensionen, die in inklusiven Unterrichtssettings von Bedeutung sind, beispielsweise Gender, Kultur oder Schicht/Milieu, erst einmal unberücksichtigt lässt. Diese Komplexitätsreduzierung ist heuristisch motiviert und soll dazu beitragen, den didaktischen Diskurs im Schnittfeld von Fachdidaktik und Sonderpädagogik auf Fragen eines zieldifferent gestalteten inklusiven Fachunterrichts zu fokussieren.

Die Beiträge zu den unterschiedlichen Unterrichtsfächern bauen sich entlang einer einheitlichen Systematik auf: Zu jedem Fach werden jeweils in zwei theoretisch fundierten Beiträgen aus Perspektive der Fachdidaktik und der Sonderpädagogik (fach-)didaktische Überlegungen entwickelt, die dann in einem dritten, praxisorientierten Beitrag in Form von Gestaltungsideen für den Unterricht zusammengeführt und konkretisiert werden. Diese Praxisbeiträge sollen – auch über das exemplarische Unterrichtsthema hinaus – Anregungen für die unterrichtliche Praxis in den verschiedenen Fächern geben.

4 Mathematik

4.1 Fachdidaktische Ansätze für einen inklusiven Mathematikunterricht am Beispiel der Einführung in die beschreibende Statistik

Martina Lenze & Brigitte Lutz-Westphal

Die Anforderungen an einen Mathematikunterricht, der sich an inklusive Lerngruppen richtet, sind vielfältig. In diesem Artikel werden Planungsinstrumente und Prinzipien der Mathematikdidaktik vorgestellt, mit deren Hilfe Unterrichtsinhalte an die Bedürfnisse inklusiver Lerngruppen angepasst werden können. Als Beispielthema wurde das Kapitel »P1 7/8 Daten erheben und verstehen« aus dem Berliner Rahmenlehrplan gewählt (vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport Berlin, 2006, S. 24f.).

4.1.1 Allgemeine Gedanken zu inklusiver Mathematikdidaktik

Das hier vertretene Verständnis von »Inklusion« bedeutet, nicht mehr zwischen verschiedenen Gruppen von Lernenden, z. B. Regelschüler/innen und Förderschüler/innen zu unterscheiden, sondern die Unterschiede im individuellen Lern- und Leistungsvermögen innerhalb einer Lerngruppe auf einer kontinuierlichen Skala zu sehen. Somit rücken die Besonderheiten jeder einzelnen Person in den Fokus der Aufmerksamkeit, vollkommen unabhängig davon, ob es sich um Kinder mit oder ohne Behinderung handelt. Basierend auf dem Grundsatz, dass alle Lernenden verschieden sind, muss dieser Heterogenität Rechnung getragen und die bestmögliche Förderung aller Lernenden angestrebt werden. In diesem Sinne gilt: »Inklusive Didaktik ist eine Didaktik der Potenzialität« (Seitz & Scheidt, 2012).

Eine Konsequenz aus dieser Auffassung von Inklusion ist, dass die bisherigen mathematikdidaktischen Ansätze zur Differenzierung im Unterricht noch sehr viel weitgreifender umgesetzt werden müssen als bisher. Jedes Thema muss sowohl stark elementarisiert werden als auch Lernwege für Hochbegabte bereitstellen. Dafür müssen die vorhandenen didaktischen Werkzeuge der Differenzierung verbindlich genutzt und deren Anwendungsbereiche entsprechend dem Begabungsspektrum der jeweiligen Lerngruppe erweitert werden. Inklusiver Unterricht kann als »eine Herausforderung zur Weiterentwicklung eines guten differenzierten Unterrichts, in dem jedes Kind sozial eingebunden an der aktuellen individuellen Leistungsgrenze lernen kann« (Seitz & Scheidt, 2012), gesehen werden. Diese Weiterentwicklung basiert vorrangig auf einer vertieften fachlichen Auseinandersetzung der Lehrpersonen mit den Unterrichtsinhalten unter didaktischen Gesichtspunkten. In produktiver Wechselbeziehung zu dieser intensiven didaktischen Stoffanalyse tritt der Blick auf die Sache durch die Augen der Lernenden. Die zentrale Frage lautet dabei: Wie kann die Mathematik in der sie umgebenden Welt für die Lernenden erfahrbar gemacht werden? Das Resultat einer solchen ausgeweiteten didaktischen Durcharbeitung der Unterrichtsinhalte sollte sein, dass die Unterrichtsqualität für alle steigt und somit der inklusive Ansatz keine Abkehr von anspruchsvollem Unterricht mit sich bringt, sondern im Gegenteil attraktive Lernangebote für alle Niveaustufen bereitstellt.

4.1.2 Kompetenzorientierung im inklusiven Mathematikunterricht

Die 2004 in Deutschland eingeführten Bildungsstandards (vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 2004) und die daraus abgeleiteten aktuellen Lehrpläne basieren auf einem Kompetenzmodell, das die zu erwerbenden mathematischen Kompetenzen in inhaltsbezogene und allgemeine bzw. prozessbezogene Kompetenzen unterteilt. Dabei treten die allgemeinen mathematischen Kompetenzen stärker in den Vordergrund als zuvor. Der Vorgang der aktiven Erkundung und Aneignung von Mathematik gewinnt an Bedeutung, das unreflektierte Erlernen von Rechentechniken verliert seine Dominanz. Dazu kommen stärkere Realitätsbezüge, so dass die erworbenen mathematischen Kompetenzen im täglichen Leben nutzbar gemacht werden können.

Die Winter’schen Grunderfahrungen

Die mathematikdidaktische Grundlegung für diese Neuorientierung lieferte Heinrich Winter (1995) mit seinen Überlegungen zu Zielsetzungen eines auf Allgemeinbildung ausgerichteten Mathematikunterrichts. Demnach gilt es, »die folgenden drei Grunderfahrungen, die vielfältig miteinander verknüpft sind, zu ermöglichen:

1. Erscheinungen der Welt um uns, die uns alle angehen oder angehen sollten, aus Natur, Gesellschaft und Kultur, in einer spezifischen Art wahrzunehmen und zu verstehen,

2. mathematische Gegenstände und Sachverhalte, repräsentiert in Sprache, Symbolen, Bildern und Formeln, als geistige Schöpfungen, als eine deduktiv geordnete Welt eigener Art kennen zu lernen und zu begreifen,

3. in der Auseinandersetzung mit Aufgaben Problemlösefähigkeiten, die über die Mathematik hinausgehen, (heuristische Fähigkeiten) zu erwerben.«

Mit Blick auf die Gestaltung inklusiver Lernarrangements ist zunächst herauszustellen, dass ein der Allgemeinbildung verpflichteter Mathematikunterricht jedem Lernenden ermöglichen muss, Mathematik anhand von für das eigene Leben relevanten Anwendungen als nützlich zu erleben. Lehrkräfte sind also aufgefordert, herauszufinden, wie die Mathematik in der Welt jedes einzelnen ihrer Schülerinnen und Schüler verankert ist und in welcher Weise sich in diesen Kontexten die spezifisch mathematische Art der Welterfassung in Form von mathematischen Denkhandlungen, Begriffen und Modellen zeigt und wahrnehmen lässt. Dabei gewährleistet der hohe Grad an Vernetzung zwischen Mathematik und Realität vielfältige Ansatzpunkte und diese wiederum ein breites Spektrum an Gelegenheiten, grundlegende Komponenten geistiger Tätigkeit und deren Verlaufsqualitäten zu fördern wie das Erfassen der Beziehung zwischen Teil und Ganzem, der Beziehung zwischen Ding und Eigenschaft, dem Differenzieren und Generalisieren, dem Ordnen, Abstrahieren, Klassifizieren und Konkretisieren (vgl. Lompscher, 1972). Zugleich bietet die Wechselbeziehung zwischen dem Anwendungs- und dem Modellcharakter der Mathematik ein reichhaltiges Potenzial für das Reflektieren über Denk- und Lösungswege und damit insgesamt verschiedenste Ansatzpunkte für differenzierte Lernangebote.

Das dreidimensionale Kompetenzmodell

Das Kompetenzmodell für den Mathematikunterricht strukturiert die vielfältigen Beziehungen der Mathematik zur Realität in Form von inhaltsbezogenen Leitideen. Im Bereich der Sekundarstufe I sind dies die Leitideen Zahl, Messen, Raum und Form, funktionaler Zusammenhang sowie Daten und Zufall. Da die Auseinandersetzung mit diesen Inhalten Kompetenzen unterschiedlicher Qualität erfordert, unterscheidet das Modell im Bereich der allgemeinen Kompetenzen sechs Denkhandlungen: argumentieren, Probleme lösen, modellieren, mathematische Darstellungen verwenden, mit symbolischen, formalen und technischen Elementen der Mathematik umgehen und kommunizieren. Hinzu kommt die Dimension der Anforderungsbereiche, die berücksichtigt, dass die allgemeinen mathematischen Kompetenzen je nach Problemstellung und Vorwissen der Lernenden in unterschiedlicher Ausprägung benötigt werden.

Zusammen spannen die Inhalts-, Handlungs- und Anforderungsdimension ein dreidimensionales Kompetenzmodell auf, das helfen kann, die Komplexität individueller Kompetenzentwicklungen in der Auseinandersetzung mit Mathematik zu erfassen. So verwendet kann das Kompetenzmodell auch als Förder- bzw. Diagnoseinstrument genutzt werden, insbesondere dann wenn die Anforderungsdimension als Entwicklungsdimension interpretiert und die Matrix so verfeinert wird, dass individuelle Lernstände be...

Table of contents

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• Vorwort
• Inhalt
• I Einführende Beiträge
• II Didaktische Reflexionen aus der Perspektive unterschiedlicher Fächer
• Die Autorinnen und Autoren