Bewegung in Schule und Unterricht

Anregungen für eine bewegungsorientierte Schulentwicklung

Ralf Laging, Alfred Berger, Herbert Scheithauer, Wilfried Schubarth

• Publisher: Kohlhammer Verlag
• Year: 2017
• Print ISBN: 9783170297630
• eBook ISBN: 9783170297654
• Edition: 1
• Topic: Education
• Subtopic: Education Teaching Methods

Bewegen ist eine fundamentale Möglichkeit der Selbst- und Weltwahrnehmung. In diesem Buch geht es um den grundlegenden Beitrag ausreichender Bewegungsmöglichkeiten zur Entwicklung und Bildung von Kindern und Jugendlichen im Kontext von Schule. Gefragt wird danach, wie sich Bewegung, Spiel und Sport in den Schultag integrieren lassen und wie dabei Lernen und Leben, Unterricht und Angebot im Rahmen einer Schulentwicklung bewegungsorientiert (mit-)gestaltet werden können. Neben Grundlagenwissen zum pädagogischen Verständnis von Bewegung und zum Stand der Diskussion um ausreichende Bewegungsaktivitäten wird eine Konzeption zur bewegungsorientierten Schulentwicklung mit praxisnahen Handlungsfeldern vorgestellt - auch und im -Besonderen für die Entwicklung von Ganztagsschulen.

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Grundlagen: Bewegung

Die menschliche Bewegung ist wie Sprache ein Modus der Verständigung und Begegnung mit der materialen und sozialen Welt. Sie ist Grundlage unseres ästhetisch-expressiven Umgangs miteinander und zugleich die Bedingung der Möglichkeit zur Weltbegegnung im Modus »physischer Expression« (vgl. Baumert, 2002, S. 113). Bewegen und Sprechen sind Ausdruck sinnlich-leiblicher und intellektueller Fähigkeiten, die uns helfen, die Welt zu verstehen. Zugleich sind Denken und (körperliches) Handeln im Sinne ästhetischer Erfahrung verbunden mit der Fähigkeit zur Reflexion auf sprachlicher und leiblicher Ebene (vgl. Franke, 2003). Wir lernen im konkreten Handeln etwas über die soziale und dingliche Welt, wir lernen, uns selbst im Alltag und im Sport mit unterschiedlichem Zweckbezug in Bewegung hervorzubringen, und wir lernen etwas über unser Selbst in körperlicher, emotionaler, sozialer und kognitiver Hinsicht (vgl. Zimmer, 2010). Unsere Identität gewinnen wir insofern erst im Handeln in der Reflexivität mit der Welt.

Je nach wissenschaftlicher Perspektive können wir die menschliche Bewegung im Kontext motorischer Entwicklung, körperlicher Sozialisation, gesellschaftlicher Bedingungen, motorischen Lernens und Trainierens oder phänomenaler Begegnung mit der Welt untersuchen. Im pädagogischen Kontext von Schule und Unterricht ist Bewegung in zweierlei Hinsicht bedeutsam: Zum einen als sportliches Bewegen im Rahmen des Sportunterrichts und zum anderen als leibliches Potenzial schulischen Lebens und Lernens. Das vorliegende Buch befasst sich mit der zweiten Hinsicht und thematisiert die bewegungspädagogischen Möglichkeiten von Bewegung zur Gestaltung von Schule und Unterricht. Für diese Thematik wird ein Bewegungsverständnis entfaltet, das in erster Linie bildungstheoretischen und anthropologischen Ansätzen folgt.

Diese Perspektive eröffnet die Möglichkeit, eine über die Fächer hinausreichende Argumentation vorzutragen und für die in Schule und Unterricht beobachtbare Trennung von Motorik, Kultur und Kognition (also: für den »Körper« ist der Sportunterricht, für das »Kulturelle« sind die musisch-ästhetischen Fächer und für den »Kopf« sind die Sprachen, Mathematik, Natur- und Sozialwissenschaften zuständig) zu sensibilisieren und eine Konzeption zur schulischen Bewegungsorientierung vorzustellen. Insofern wird eine bewegungspädagogische Position entwickelt, die zunächst das Selbstverständnis von » Bewegen als Weltbegegnung« klärt (

Kap. 1.1), um dann die sich daran anschließenden zentralen Themen einer bewegungsorientierten Schule aufzuzeigen. Bewegung wird sowohl als intentionale Handlung alltäglicher und sportiver Situationen verstanden als auch als Mittel leiblicher Erfahrung zur Entwicklungsförderung sowie beim Lernen und in Bildungsprozessen aller Fächer: es geht um » Bewegen und Raum« (

Kap. 1.2), » Bewegen und Wahrnehmen« (

Kap. 1.3), » Bewegen und Lernen« (

Kap. 1.4), » Bewegen und Entwicklung« (

Kap. 1.5) sowie um » Bewegen und Bildung« (

Kap. 1.6).

1.1 Bewegen als Weltbegegnung

Die Erörterung der menschlichen Bewegung als Weltbegegnung verweist auf eine anthropologische und phänomenologische Perspektive, die im Folgenden pädagogisch für eine bewegungsorientierte Schulgestaltung ausgelegt werden soll. In diesem Kontext ist Bewegung zuallererst und grundlegend Selbstbewegung als Möglichkeit menschlicher Existenz. Damit bleibt die physikalische Betrachtung von Bewegung im Gefolge von Descartes als messbare und lokalisierbare Ortsveränderung in Raum und Zeit, wie sie vor allem in der Sportmotorik und in der Sportbiomechanik untersucht wird, unberücksichtigt.

Aus anthropologischer Perspektive sind Bewegungen körperliche Handlungen des Menschen zwischen Subjekt und sozialer bzw. materialer Welt, sie sind intentional auf etwas gerichtet und zugleich Aufführungen ihrer selbst; sie sind flüchtig und nur im Vollzug erleb- und sichtbar. Das ist ein entscheidender Punkt im Gegenstandsverständnis von Bewegung: Ähnlich wie in der Musik das Musizieren ist auch die Bewegung auf den lebendigen Vollzug angewiesen. Sie vollzieht sich in der sinnlich-leiblichen Wahrnehmung in Raum und Zeit und hebt den gelebten Raum und die gelebte Zeit in sich auf (vgl. Gebauer & Wulf, 1998).

Dieses Verständnis von Bewegung lässt sich besonders anschaulich am kindlichen Spiel zeigen. Auf dem Schulhof einer Grundschule mit entsprechenden Bewegungsgelegenheiten lässt sich beispielweise Folgendes beobachten: Kinder spielen auf unterschiedliche Weise mit Bällen, sie spielen Nachlaufspiele, springen mit dem Seil, klettern über Baumstämme oder in Bäumen herum, balancieren auf Mauern oder vergnügen sich mit Hüpf- und Hinkelspielen. Dies geschieht jeweils mit Bezug auf etwas außerhalb ihrer selbst: auf den Ball, der in den Korb geworfen wird, auf Bäume, die als Anlaufpunkt dienen, auf den freien Raum, der zum Spielraum erklärt wird, auf Pedalos, deren Eigenschaften erkundet werden, und auf andere Kinder, denen sie beim Versteckspiel als »Gegenüber« begegnen. Sie sind also nicht nur auf die sie umgebende materiale Welt verwiesen, sondern immer auch auf die Beziehung zu anderen Kindern; sie brauchen die anderen als Mitspieler, sie beobachten sich gegenseitig, sie ringen körperlich miteinander, sie sind im Gespräch und zugleich drücken sie sich körperlich aus. Die Bewegungsaktivitäten sind in ein Handlungsgeschehen eingebunden, das mehr umfasst als die Motorik eines Menschen.

In diesem Sinne bedeutet Bewegung »Welterzeugung im gegenseitigen Austausch« (Gebauer & Wulf, 1998, S. 24). Insofern lässt sich Bewegung als Dialog des Menschen mit den Dingen und der sozialen Welt verstehen (vgl. Tamboer, 1979; Trebels, 1992). Phänomenologisch betrachtet begründet sich in der leiblichen Existenz die grundlegende Weise unseres menschlichen Zur-Welt-Seins, die sich beim Bewegen darin zeigt, dass wir uns in unserem Bewegen immer auf etwas außerhalb unserer selbst beziehen (vgl. Merleau-Ponty, 1966). In dieser relationalen Betrachtungsweise geht es um das Verhältnis, das der Mensch zu sich und seiner Welt in der Bewegung im Modus leiblicher Erfahrung, ausbildet und findet.

Die Selbstbewegung ist dabei an eine konkrete Situation gebunden, in der sich der Mensch sinnvoll bewegt und zugleich der Situation Bedeutung verleiht (vgl. Trebels, 1992). Situationen »tragen« bereits etwas Vorgegebenes in sich und werden zugleich im Bewegen erzeugt. Die Bewegungsformen, die als gemachte Sache Kindern und Jugendlichen begegnen, verweisen auf einen kulturellen Konsens, wie er sich im Sport, aber auch bei Alltagsbewegungen oder in Gesten und Köperhaltungen mit ihren einverleibten Strukturen gesellschaftlicher Praktiken zeigt. Im Kontext bewegungsorientierter Schulgestaltung ist es hilfreich, diesen Konsens im Sport und bei wenig normierten Bewegungsaktivitäten im Vergleich zu Alltagsbewegungen zu reflektieren. So lernen Kinder sehr schnell, dass der Sandkasten auf dem Spielplatz zum Spielen für sie bestimmt ist und nicht zum Weitspringen. Umgekehrt ist die Weitsprunggrube auf dem Sportplatz zum Weitspringen und nicht zum Spielen für Kinder vorgesehen. Ebenso haben Personen in bestimmten Situationen Bedeutungen, mit denen sich andere auseinandersetzen müssen. Jemand kann zum Weitspringer, Artisten oder Anführer einer Kinderbande werden. Läufer könnte man für Flüchtende halten, wüsste man nicht, dass sie an einem sportlichen Wettkampf teilnehmen. Man könnte das Hineinwerfen des Balles in den Basketballkorb für völlig unsinnig halten, weil er doch sowieso gleich wieder herausfällt, wüssten wir nicht, dass es sich um ein Sportspiel handelt, bei dem auf diese Weise Punkte erzielt werden (vgl. Volkamer, 1987, S. 54 f.; Grupe, 1982, S. 67 f.). Akteure unterliegen insofern einer bereits normativ und kulturell bestimmten Bewegungswelt, die sie deuten und verstehen müssen und die sie zugleich als aktiv Handelnde mit ihren Deutungen und Gestaltungen herstellen.

Bewegungstheoretisch ist zunächst unerheblich, ob es sich um die Bewältigung einer Alltagsaufgabe, wie z. B. das Hochsteigen auf eine Leiter, einer sportlichen Fertigkeit, wie z. B. das Überspringen einer Hochsprunglatte, oder einer Bewegungsaufführung, wie z. B. eines Tanzes beim Schulfest, handelt. Bedeutsam werden die Unterschiede in der Differenz von sportlichen Bewegungen und Alltagsbewegungen dann, wenn es um den Zweck der Bewegung geht. Hier muss eine Unterscheidung von telischen (zweckorientierten) und autotelischen (selbstzweckhaften) Bewegungsvollzügen vorgenommen werden (vgl. Prohl, 2006, S. 235). Sportliche Formen unterscheiden sich von Alltagsbewegungen dadurch, dass sie selbstbezüglich und folgenlos sind (sie haben nach dem Vollzug außer für das Subjekt und die sportliche Situation selbst keine Folgen für etwas außerhalb dieser sportlichen Situation), sie werden um ihrer selbst willen vollzogen (vgl. Volkamer, 1987, S. 53; Scherer, 2008). Das Hochsteigen auf eine Leiter im Obstbaum dient dagegen einem Zweck, nämlich Obst zu pflücken. Bewegungen weisen als Alltagsbewegungen eine deutliche Zweckbestimmung auf, im Sport liegt der Zweck dagegen in der Bewegung selbst, unabhängig davon, ob es darum geht, sich »in Form« zu bringen (wie beim Tanzen oder im Turnen), seine Leistung zu steigern oder sich in Spielsituationen gemäß der Spielidee zu bewegen. Sportliche Bewegungen sind demnach immer die Zumutung von »freiwillige[n] Selbsterschwernis[sen] unseres Lebens« (Grupe, 1982, S. 107).

Für die Grundlegung einer Bewegungsorientierung von Schule und Unterricht ist zunächst einmal das selbstzweckhafte Bewegen bedeutsam, das um seiner selbst willen in unterschiedlichen Bewegungsräumen der Schule vollzogen wird. Erst später wird der Gedanke der zweckhaften Bewegung wieder aufgenommen, nämlich dann, wenn es um die Funktion der Bewegung zur Unterstützung von Unterricht und Lernen im Klassenraum geht.

Bewegungshandlungen wirken in die Welt hinein und können dort als solche von anderen wahrgenommen werden. Sie »wirken« aber nicht nur nach außen, sie sind immer auch selbst körperlich spürbar, besonders dann, wenn eine Bewegung Wohl- oder Missbefinden auslöst, eine Bewegung als gekonnt oder misslungen erlebt wird, wenn Lust an der Bewegungswiederholung aufkommt oder eine leidvolle Erfahrung z. B. im Umgang mit Rollgeräten oder Bewegungskunststücken gemacht wird (vgl. Grupe, 1982, S. 67 ff.). So bemerken Kinder und Jugendliche Rück- und Fortschritte bzw. Veränderungen in ihrer Bewegungs- und Könnensentwicklung sowie in ihrer körperlichen Leistungsfähigkeit unmittelbar im Bewegungsvollzug. Insofern ist das Sich-Bewegen in seinem » Spüren und Bewirken« (Trebels, 1990) immer Funktion von etwas, sowohl in mehr oder weniger sportiven Situationen als geschickter und optimierter Umgang mit den körperlichen Möglichkeiten zur Steigerung einer sportlichen Leistung, als auch zur Ausbildung einer Ich-Identität, eines sozialen und einfühlsamen Umgangs miteinander sowie zur Symbolisierung nichtsprachlicher Bewegungshandlungen, um sich und die Welt zu verstehen. Dazu gehören Erfahrungen in den Kategorien von Raum und Zeit, zur Beschaffenheit einer Sache, zu Gesetzmäßigkeiten, die wirksam und geschickt zu handhaben sind, zu symbolischen Handlungen und in der Reflexion des eigenen Bewegungsausdrucks im Spiegel der anderen (vgl. Funke-Wieneke, 2010; Franke, 2005). Insofern erzeugt Bewegung als Bewegungshandlung immer leibliche Resonanzen, die das menschliche Handeln als Ganzes betreffen (vgl. Rittelmeyer, 2002, S. 88 ff.). Sich-Bewegen ist demnach die Bedingung der Möglichkeit zur lernenden Weltbegegnung (vgl. Scherer & Bietz, 2013, S. 61 ff.).

Eine so verstandene Bewegungsorientierung bezieht sich in der Schule sowohl auf das fachliche Lernen als auch auf die überfachliche Schulgestaltung. Fachliches Lernen meint die Auseinandersetzung mit den Lerngegenständen, im Sportunterricht in selbstzweckhafter Weise im Medium der Bewegung und in anderen Fächern mit dem Mittel der Bewegung zum Zweck der Lernbegleitung und Unterrichtsgestaltung; die überfachliche Schulgestaltung meint den Beitrag von Bewegungsaktivitäten in informellen Bewegungssituationen in unterrichtsfreien Zeiten, Pausen oder in Arbeitsgemeinschaften und Wahlkursen, die nicht den üblichen Schulcurricula unterliegen.

1.2 Bewegen und Raum

Nun ist das Bewegen ganz grundsätzlich an räumliche Möglichkeiten gebunden. Erst wenn wir ähnlich der menschlichen Bewegung auch ein Raumverständnis entwickeln, können wir die Qualität von Bewegungsräumen in Form ihrer Beschaffenheit und Gestaltung einschätzen. Dabei geht es um den unauflösbaren Zusammenhang von Bewegung und Raum. Schulräume wie auch Wohn-, Stadt-, Landschaftsräume werden bis heute fast ausschließlich als Flächen oder dreidimensionale Behälter aufgefasst, die für die verschiedenen Zwecke ausgestattet werden. Am Beispiel der Schulhofgestaltung lässt sich dies gut zeigen (vgl. Dietrich u. a., 2005; Derecik, 2011; 2014). Schulhöfe werden meist – je nach verfügbaren finanziellen Ressourcen – »altersadäquat« mit Geräten (z. B. Klettergeräte, Basketballanlage) ausgestattet, ohne gemeinsam mit den Akteuren die Raumgestaltung zu entwickeln oder sich klarzumachen, dass ein Raum erst durch die Bewegungen der Akteure zu einem Bewegungsraum wird. Erst wenn reflektiert wird, dass nicht allein durch die Ausstattung mit Geräten, einen geeigneten Untergrund oder angemessene Bepflanzung das entsteht, was einen Bewegungsraum definiert, sondern die Bewegung selbst konstitutiv ist für das, was einen Raum zum Bewegungsraum macht, kommt die Beziehung zwischen Bewegung und Raum in den Blick. Der Raum erlangt erst Bedeutung durch die Interpretation und Definition der Akteure selbst.

Zu Bewegungs- und Spielräumen können alle möglichen Flächen und Orte unserer Umgebung werden. Kinder und Jugendliche wie auch Erwachsene machen Räume dadurch zu Bewegungsräumen, dass sie sich bewegen. So können die scheinbar unmöglichsten Orte zu Bewegungsräumen werden: Treppenhäuser, Müllhalden, Vorgärten, Bürgersteige, Brücken, Uferwiesen, Einkaufshallen, Promeniermeilen usw. Gleichzeitig gilt, dass die Räume mit ihren Gegebenheiten und Strukturen, so wie sie vorgefunden werden, Spiel- und Bewegungsaktivitäten ermöglichen oder verhindern. Über Bewegung schafft der Mensch eine je spezifische Raumstruktur, die ihrerseits als bereits vorliegende Objektivation dem Menschen begegnet: »Die Eigenschaften des vitalen Raumes regulieren unsere Bewegungen und Empfindungen, welche wiederum die Struktur des Raumes definiert« (Buytendijk, 1956, S. 50).

Eine Begrenzung dieses grundsätzlich vorhandenen wechselseitigen und offenen Wirkungszusammenhangs lässt sich beispielhaft besonders gut an den Sporträumen als ökologische Ausschnitte der Lebenswelt zeigen. So sind die uns bekannten Sportstätten im historischen Prozess »der Abstimmung von Bewegungsmöglichkeiten und räumlicher Bedingungen« (Dietrich, 1992, S. 17) entstanden. Unter den leitenden Prinzipien der Leistungssteigerung und des Leistungsvergleichs haben sich spezifisch konstruierte Sporträume entwickelt, die die menschlichen Bewegungsmöglichkeiten bereits baulich in sportive Bewegungsvorschriften umsetzen – der Sport ist in seiner Normativität im Sport-Raum konserviert. Die nach DIN und den Regeln der Sportarten gebauten Sportstätten lassen Neuinterpretationen und Umdeutungen sehr viel schwerer zu, als dies in informellen Settings von naturnahen oder auch urbanen Räumen möglich ist.

Der Anspruch auf Neu- und Umdeutung zeigt sich daher vor a...

Table of contents

• Deckblatt
• Titel
• Copyright
• Inhalt
• Einleitung
• 1 Grundlagen: Bewegung
• 2 Bewegungsaktivitäten: Status und Problem
• 3 Bewegte Schule: Konzeptionelle Entwicklung
• 4 Bewegung in der Schulentwicklung: Ein Modell
• 5 Ganztagsschule: Mehr Zeit für Bewegung
• 6 Handlungsfelder für Schule und Unterricht
• Literatur