In the Learning and Reference Guide, 61 central concepts of Media Psychology are presented in short texts which bring together the current state of knowledge on specific assumptions and theories. In the 2nd Edition, current concepts from social media are integrated. The chapters are designed according to a uniform plan and include a brief description of the respective concept, an explanation of the key assumptions, a description of the typical methodology, a summary of the current empirical results as well as a critical assessment.
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In den letzten Jahren ist eine Vielzahl von Forschungsbefunden zusammengetragen worden, die zeigen, dass Medienrezipienten beileibe nicht dem Klischee der passiven »couch potatoe« entsprechen, das in der Öffentlichkeit ihr Bild bestimmt. Denn zum einen ist Medienrezeption ein aktiver Prozess der Informationsaufnahme, -verarbeitung und -interpretation, der mit nachhaltigen kognitiven Wirkungen einhergeht. Darüber hinaus hat sich durch die Verfügbarkeit entsprechender Software-Werkzeuge auch die Erstellung und Veränderung von Medieninhalten immens vereinfacht, so dass die personale Trennung von Medienproduktion und Medienrezeption zunehmend aufgehoben wird. Damit rücken kognitive Prozesse der Erstellung und Gestaltung von Medieninhalten zunehmend in den Fokus medienpsychologischer Forschung.
Der folgende Buchabschnitt gibt einen Überblick über medienpsychologische Konzepte, die sich auf diese kognitiven Aktivitäten und Wirkungen beziehen. Dabei wird ein einfaches Modell der Medienrezeption zugrunde gelegt: Einerseits werden Medieninhalte durch ihre Nutzer aktiv konstruiert und gestaltet (1), andererseits rezipiert und kognitiv verarbeitet (2–7). Bei der Rezeption können wiederum eine Reihe von Stufen unterschieden werden: Medieninhalte werden durch aufmerksamkeitsgesteuerte Wahrnehmungsprozesse (2) aufgenommen und im Arbeitsgedächtnis verarbeitet (3). Die daraus resultierende Interpretation des Medieninhalts (5) wird nicht nur von den jeweiligen Strategien der medialen Präsentation (1), sondern auch von den medienbezogenen Kompetenzen des Rezipienten (4) beeinflusst. Aus der Rezeption der Medieninhalte ergeben sich schließlich längerfristige Wirkungen, die im Fall von speziellen Lernmedien beabsichtigt sind (6), im Falle von Massenmedien aber häufig unbeabsichtigte Nebeneffekte (7) darstellen.
Die einzelnen Bereiche umfassen folgende Konzepte und Themen (
Abb 2.1):
zu (1) Erstellung und Gestaltung von Medieninhalten: Die Erstellung digitaler Medieninhalte wird mittlerweile häufig von den Adressaten selbst vorgenommen. Dabei werden alle nachfolgenden Rezeptionsprozesse von der jeweiligen Gestaltung des Mediums beeinflusst, insbesondere ist bedeutsam, welcher gestalterische »Rahmen« für einen Medienbeitrag gewählt wird (Beitrag Framing), wie stark der Rezipient vom Medium in das Geschehen versetzt wird (Beitrag Präsenzerleben).
zu (2) Aufmerksamkeitsprozesse: Medienbezogene Aufmerksamkeit ist ein aktiver, zielgerichteter Prozess, sowohl in Hinblick auf die Informationssuche (Beitrag Information Foraging) als auch auf die Auswahl von Informationen (Beitrag Aufmerksamkeitsprozesse). Die bewusste Steuerung der Aufmerksamkeit durch den Rezipienten unterliegt allerdings Beschränkungen, so dass unter Umständen Änderungen von Medieninhalten unbemerkt bleiben (Beitrag Change Blindness).
zu (3) Verarbeitungsprozesse im Arbeitsgedächtnis: Klassische Modelle der Kognitionspsychologie zeigen, dass dem Arbeitsgedächtnis eine Schlüsselstellung bei der Verarbeitung von Informationen zukommt, aber auch, dass das Arbeitsgedächtnis ressourcenbegrenzt ist. Eine Reihe von Ansätzen setzt sich mit der Frage auseinander, wie Medienangebote gestaltet sein müssen, um die kognitiven Ressourcen des Arbeitsgedächtnisses optimal auszulasten, insbesondere die Cognitive Load Theory und die Cognitive Theory of Multimedial Learning (CTML). Hierbei zeigt sich auch, dass eine leichte Verarbeitbarkeit der Inhalte nicht notwendig mit einer verbesserten Informationsaufnahme einhergeht (Beitrag Disfluency).
zu (4) Medienbezogene Kompetenzen: Generell müssen Menschen im Verlauf ihrer Mediensozialisation eine Reihe von Kompetenzen erwerben, um Medieninhalte angemessen verstehen und interpretieren zu können (Beitrag Medienkompetenz). Dies umfasst die Fähigkeit, Medien als Repäsentationen zu verstehen, die auf etwas verweisen (Beitrag Representational Insight) und Fakt von Fiktion zu unterscheiden (Beitrag Perceived Reality).
zu (5) Interpretationsprozesse: Ziel der kognitiven Verarbeitung von Medieninhalten ist es, sie kohärent zu interpretieren und ihnen dadurch Sinn zu verleihen. Dies umfasst die Frage, welchen Modus der Rezeption man wählt (Beitrag Rezeptionsmodalitäten), wie man ein kohärentes mentales Modell des Medieninhalts entwickelt (Beitrag Narratives Verstehen), wie man widersprüchliche (Beitrag Falschinformation) und einstellungskonträre Informationen (Beitrag Hostile Media Effect) in bestehende mentale Modelle integriert. Besondere Anforderungen stellen sich an die Rezipienten, wenn sie Informationen aus verschiedenen Medienquellen kognitiv integrieren müssen (Beitrag Multiple Documents).
zu (6) Beabsichtigte kognitive Medienwirkungen: Aus der Medienrezeption können sich beim Rezipienten nachhaltige kognitive Wirkungen ergeben. Medien können gezielt als Lerninstrumente eingesetzt werden, durch die Wissen und Kompetenzen vermittelt werden (Beitrag Supplantation). Dies umfasst nicht nur traditionelle Bildungssendungen, sondern kann durchaus auch Unterhaltungsangebote einschließen. Zudem werden durch neue Medien didaktische Möglichkeiten erschlossen, die vielfältige Medienkombinationen (Beitrag Multiple Externe Repräsentationen) und nicht lineare, interaktive Formen der Inhaltsvermittlung (Beitrag Cognitive Flexibility Theory) beinhalten. In diesem Kontext wird allerdings auch die Frage diskutiert, ob sich unterschiedliche Medien in ihrer Lernwirksamkeit tatsächlich stark voneinander unterscheiden (Beitrag Medienspezifität des Lernens).
zu (7) Schließlich ergeben sich kognitive Wirkungen nicht nur in beabsichtigter Weise, sondern können auch durch die intensive Rezeption von Medienangeboten als nicht intendierte »Nebeneffekte« auftreten. Unterhaltungsmedien können in Konkurrenz zu Bildungsangeboten treten und dadurch Wissenserwerb erschweren (Beitrag Displacement), sie können dadurch Bildungsunterschiede in der Bevölkerung eher verstärken als mildern (Beitrag Wissenskluft), sie können die wahrgenommene Wichtigkeit von Themen beeinflussen (Beitrag Agenda Setting), sie können zu Veränderungen moralischer Urteile und Verhaltensweisen führen (Beitrag Moral Disengagement) und sie können einen nachhaltigen Einfluss auf unser Weltbild und unsere sozialen Einstellungen ausüben (Beitrag Cultivation of Beliefs).
Abb. 2.1: Überblick über die Konzepte der kognitiven Medienprozesse
Aufmerksamkeitsprozesse
Aufmerksamkeitsprozesse beim Fernsehen
Markus Huff
Worum geht es?
Die Forschung zu Aufmerksamkeitsprozessen beim Fernsehen widmet sich neben den Fragestellungen, welche Eigenschaften von Sendungen Aufmerksamkeit auf sich ziehen, auch dem Phänomen der Aufmerksamkeitsträgheit (Attentional Inertia). In einer Reihe von Untersuchungen wurde festgestellt, dass die Aufmerksamkeitszuwendung von bestimmten Faktoren innerhalb des Fernsehzuschauers (z. B. Interesse) abhängt. Zu Beginn ist die Aufmerksamkeitszuwendung kurz und kann leicht unterbrochen werden. Mit zunehmender Betrachtungsdauer wird die Aufmerksamkeit jedoch robuster und die Wahrscheinlichkeit einer Abwendung nimmt ab (Anderson, Alwitt, Lorch & Levin, 1979;
Abb. 2.2). Neuere Forschungsergebnisse im Bereich der Ereigniswahrnehmung erlauben eine Einordnung der Befunde zu Attentional Inertia in einen erweiterten theoretischen Kontext und bieten gleichzeitig neue Methoden an, diesen Phänomenbereich genauer zu untersuchen und zu verstehen.
Abb. 2.2: Bedingte Wahrscheinlichkeit der Aufrechterhaltung eines Blicks in Abhängigkeit von der Zeit seit Beginn der Aufmerksamkeitszuwendung (Anderson, Alwitt, Lorch & Levin, 1979)
Darstellung der Annahmen
Die Modelle, die sich mit dem Zusammenhang von Fernsehen und Aufmerksamkeit beschäftigen, postulieren einen zweistufigen Prozess, der die Aufmerksamkeitssteuerung beim Fernsehen beschreibt (Anderson & Lorch, 1983; Huston & Wright, 1983). Zu Beginn des Fernsehschauens analysiert der Zuschauer anhand von bestimmten auditiven und visuellen Eigenschaften sehr schnell, ob es sich um relevante, verständliche und unterhaltsame Inhalte handelt. Die Modelle gehen davon aus, dass kleine Kinder auf Grund von Erfahrung mit dem Fernsehen lernen, welche auditiven und visuellen Eigenschaften den für sie relevanten Inhalt am besten vorhersagen. Ertönt beispielsweise eine ulkige Stimme und erscheint gleichzeitig eine Puppe auf dem Bildschirm, wird ein kleines Kind eher entscheiden, dass dies ein interessanter Inhalt ist, den es verstehen kann, als wenn es eine ernste, männliche Stimme hört und einen Mann sieht, der an einem Tisch sitzt. Diese Entscheidung hat Konsequenzen, denn das Kind wird im ersten Fall eher den Blick zum Fernsehbild aufrechterhalten und so von der ersten Orientierungsphase in die Phase anhaltender kognitiver Verarbeitung gelangen, welche die zweite Stufe des Prozesses darstellt. Im zweiten Fall wird das Kind diese Phase nicht erreichen, jedoch trotzdem gelegentlich auf den Bildschirm schauen, um nachzusehen, ob sich da nicht doch etwas verändert hat. Hat keine Veränderung stattgefunden, dann wird die Blickzuwendung schnell beendet sein (Huston & Wright, 1983). In der Phase anhaltender kognitiver Verarbeitung kann das Zuschauen dadurch unterbrochen werden, dass der Betrachter das Ende einer Sinneinheit erreicht hat (z. B. Werbeunterbrechung oder Ende der Sendung), er von externen Reizen abgelenkt wird, der Inhalt uninteressant wird oder der Betrachter dem Inhalt nicht mehr folgen kann.
Die Determinanten der Aufmerksamkeitszuwendung beim Fernsehen sowie des Attentional-Inertia-Phänomens werden in diesem Kapitel diskutiert. Es gibt empirische Befunde (s. u.), die belegen, dass bei diesen Vorgängen sowohl inhaltliche (strategische) als auch nicht strategische Prozesse eine Rolle spielen. Strategische Prozesse schließen sowohl kognitive Erwartungen ein, die auf Grund der gezeigten Handlung aufgestellt werden, als auch formale Eigenschaften des Fernsehprogramms, die in der Lage sind, Aufmerksamkeit zu steuern. Dabei ist eine Abgrenzung zum Konzept des Involvements (vgl. Beitrag zu Involvement in diesem Band) wichtig.
Typische Methodik
Die typische Versuchsumgebung ist ein gemütlich eingerichteter Fernsehraum. Der Versuchsperson stehen neben Snacks auch alternative Beschäftigungsmöglichkeiten zur Verfügung. Bei Untersuchungen mit Kindern sind das oft Spielzeuge, bei Erwachsenen Zeitschriften oder kleine, nicht elektronische Spiele. Im Normalfall schauen die Versuchspersonen eine vorgegebene Sendung an, bei Kindern beispielsweise eine Folge der Sesamstraße (z. B. Kirkorian, Anderson & Keen, 2012). Die Versuchspersonen werden beim Fernsehschauen gefilmt. Diese Filme werden im Anschluss kodiert. Der Anteil der Blicke auf das Fernsehgerät in Relation zur Gesamtdauer einer Sendung, die sogenannte Kontaktquote, ist dabei die entscheidende abhängige Variable. Um die Kontaktquote zu erfassen, werden der Beginn und das Ende eines Blicks kodiert (z. B. Anderson & Levin, 1976). Neuere Forschung bezieht die Messung von Augenbewegungen innerhalb des Fernsehbildes als abhängige Variable mit ein (Kirkorian et al., 2012). Eine weitere abhängige Variable die häufig angewendet wird, ist die Messung von Reaktionszeiten bei der Bearbeitung von konkurrierenden Zweitaufgaben (z. B. Drücken eines Knopfes nach einem auditiven Signal; z. B. Geiger & Reeves, 1993; Navon & Gopher, 1979; Richards & Turner, 2001). Neben diesen klassischen Maßen sind Messungen des EEG und der Herzrate typische physiologische Korrelate (z. B. Richards & Cronise, 2000).
Zentrale empirische Befunde
Versuchspersonen schauen nicht ununterbrochen auf den Fernsehbildschirm wenn der Raum ausreichend beleuchtet ist (nicht abgedunkelt) und alternative Beschäftigungsmöglichkeiten vorhanden sind. Eine Vielzahl von Studien konnte zeigen, dass der Blick auf den Bildschirm ungefähr 120- bis 150-mal in der Stunde unterbrochen wird (Anderson, 1985; Anderson & Levin, 1976; Burns & Anderson, 1993). Dabei ist die Dauer der Blicke nicht normalverteilt: So gibt es eine Vielzahl von Blic...
