Religionsunterricht planen

Ein didaktisch-methodischer Leitfaden für die Planung einer Unterrichtsstunde

Ulrich Riegel

• Publisher: Kohlhammer
• Year: 2014
• Print ISBN: 9783170255647
• eBook ISBN: 9783170255661
• Edition: 2
• Topic: Theology & Religion
• Subtopic: Theology

Die Planung von Unterrichtsstunden verlangt vielfältige methodische und inhaltliche Entscheidungen - eine Herausforderung besonders für Studierende, aber auch für ReferendarInnen und LehrerInnen. Ihnen allen hilft dieser praktische Leitfaden. Er führt anschaulich und leicht nachvollziehbar von der Themenstellung zum ausgearbeiteten Stundenentwurf und liefert das nötige Hintergrundwissen zur Planung eines kompetenzorientierten Religionsunterrichts. Dazu wird der typische Aufbau einer Unterrichtsstunde vorgestellt und die Begriffe Kompetenz, Bildungsstandard und Lernziele diskutiert. Das Elementarisierungs-Konzept verbindet die verschiedenen Perspektiven auf das Unterrichtsthema und gliedert den Vorbereitungsprozess. Der Formulierung von Kompetenzerwartungen folgt die Übersetzung in einzelne Lernschritte und die methodisch-didaktische Ausgestaltung. Ein Artikulationsschema ermöglicht schließlich, die didaktischen Entscheidungen zu dokumentieren, was gerade in Praktikum und Referendariat sehr wichtig ist. Text und Beispiele gehen auf alle Regelschulen gleichermaßen ein und sind damit für alle Lehramtsstudierenden geeignet.

Teil II

Themenkonstitution

Hilpert Meyer leitet sein Buch „Was ist guter Unterricht?“ mit dem Bekenntnis ein, dass er trotz seiner Wertschätzung ganzheitlicher Unterrichtsformen und hoher methodischer Kompetenz immer stärker zu der Erkenntnis komme, dass alle diese Bemühungen sinnlos blieben, wenn der rote Faden der inhaltlichen Auseinandersetzung nicht klar erkennbar sei. Der in sich schlüssigen und für die Schülerinnen und Schüler nachvollziehbaren Aufbereitung der Unterrichtsinhalte komme in der Vorbereitung nach wie vor eine zentrale Bedeutung zu (2004, 7-8). Dies gilt auch für den Religionsunterricht.

Heutiger Religionsunterricht wendet sich an Kinder und Jugendliche, die in einer modernen Gesellschaft aufwachsen. Die Begriffe „globale Vernetzung“ und „religiöse Pluralität“ beschreiben Sachverhalte, die Schülerinnen und Schüler selbstverständlich in ihrem Alltag erleben. Jugendkulturelle Trends in Musik und Mode prägen das Lebensgefühl und mit Smartphone und Social Media stehen Kommunikationsmittel bereit, die weltweite bzw. spontane Kontakte ermöglichen. Gleichzeitig wachsen nur noch wenige Kinder in einem geschlossenen religiösen Milieu auf. Für den Religionsunterricht beinhaltet dieser moderne Kontext eine doppelte Problematik. Zum einen steht er vor der Herausforderung, dass er sich nicht auf die Vermittlung religiöser Wissensbestände beschränken kann. In einer pluralen Welt, in der es kaum noch religiöse Milieus gibt, fehlt ein soziales Umfeld, das religiösem Wissen eine Bedeutung für den Alltag zuschreibt. Wissen allein bleibt jedoch so lange totes Wissen, wie es nicht für das eigene Leben fruchtbar gemacht werden kann. Zum anderen hat sich die Heterogenität der Schülerschaft, die schon seit den 70er Jahren des letzten Jahrhunderts diskutiert wird, dahingehend zugespitzt, dass das Christentum nicht mehr den selbstverständlichen Bezugspunkt von Religion darstellt.

Die Unterrichtsplanung sollte sich dieser doppelten Problematik bereits bei der Themenkonstitution stellen. Deshalb wird hier auf ein Elementarisierungsmodell zurückgegriffen, das vor allem in Tübingen entwickelt worden ist (Nipkow 1982, 2000; Schweitzer 2003; vgl. Schnitzler 2007). Es unterscheidet zwischen den religiösen Inhalten auf der einen und dem Leben der Schülerinnen und Schüler auf der anderen Seite. Diese Unterscheidung ist klassisch und wird im katholischen Bereich unter dem Begriff der Korrelation diskutiert. Das Elementarisierungsmodell bleibt jedoch nicht bei dieser ersten Differenzierung stehen, sondern führt auf beiden Seiten der korrelativen Grundfigur eine weitere Unterscheidung ein¹. Hinsichtlich der Inhalte unterscheidet es zwischen deren fachwissenschaftlicher Analyse (elementare Strukturen) und deren Bedeutungspotentialen im Licht der christlichen Tradition (elementare Wahrheiten). Hinsichtlich der Schülerinnen und Schüler unterscheidet es zwischen den entwicklungspsychologischen (elementare Zugänge) und lebensweltlichen Verstehenshorizonten (elementare Erfahrungen). Alle vier Perspektiven sind bei der Themenkonstitution aufeinander bezogen. Im Folgenden werden die vier Perspektiven erst einzeln und anschließend in ihrem Zusammenspiel vorgestellt.

1 In der 2007 gültigen Version des Modells werden auch “elementare Lernformen“ mit bedacht. Mit dieser Ergänzung wurde auf die Kritik reagiert, dass die Art und Weise des Arbeitens ein genuiner Bestandteil des Lernens ist. Im vorliegenden Fall wird auf die Berücksichtigung der Lernformen zu diesem Zeitpunkt verzichtet, weil sie an anderer Stelle (vgl. Kap. 9 und Kap. 10) für die Unterrichtsplanung fruchtbar gemacht werden sollen (vgl. Sitzberger, 2005).

3 Elementare Strukturen

Die fachwissenschaftliche Analyse des Unterrichtsgegenstandes gehört zu den klassischen Planungsaspekten. Unterricht bezieht sich auf konkrete Inhalte, deren Sachverhalte und Zusammenhänge richtig und angemessen zu vermitteln sind. In diesem Kapitel sollen der Begriff der „elementaren Strukturen“ geklärt, seine Funktion erörtert und verschiedene Perspektiven, die der fachwissenschaftlichen Analyse Richtung geben können, entfaltet werden. Abgeschlossen wird das Kapitel durch eine Veranschaulichung der diskutierten Aspekte am Beispiel der Erzählung über die Bekehrung des Saulus (Apg 9,1-22).

Begriff

Wer etwas lehren will, sollte wissen, was Sache ist. Diese Forderung birgt Sprengstoff. Die heutige Gesellschaft sieht sich mit einer Explosion an Wissensbeständen konfrontiert. Neue Medien wie das Internet, aber auch die Aufsplitterung herkömmlicher Medien wie des Fernsehens oder der Zeitschriften in vielfältige Kanäle bzw. Magazine haben dazu geführt, dass eine ungeordnete und überbordende Menge an Informationen öffentlich zugänglich ist. Darüber hinaus hat sich in den Wissenschaften ein Prozess der Differenzierung vollzogen, so dass sich bisweilen selbst Forschende innerhalb derselben Disziplin sprachlos gegenüber stehen.

Aufgabe der Frage nach den elementaren Strukturen ist es nun, eine Schneise in dieses Dickicht zu schlagen. Sie soll den zu unterrichtenden Themenbereich erschließen, indem sie die zum Verständnis notwendigen Wissensbestände erhebt und in ihrem inneren Zusammenhang entschlüsselt. In materialer Hinsicht beziehen sich die elementaren Strukturen auf die Inhalte und die Zusammenhänge, die das Stundenthema charakterisieren. Es geht also um die Leitfragen: Was muss ich wissen, um das Stundenthema entwickeln zu können? und: Wie beziehen sich die einzelnen Inhaltsaspekte des Stundenthemas aufeinander? In funktionaler Hinsicht beziehen sich die elementaren Strukturen auf die Auswahl der zum Verständnis notwendigen Inhalte und Zusammenhänge. Es geht also um die Leitfrage: Welche Inhalte und Zusammenhänge müssen dargeboten werden, welche können weggelassen werden, so dass das Stundenthema nachvollzogen und durch die Schülerinnen und Schüler entwickelt werden kann?

Schülerinnen und Schüler können nicht mit allen zu einem Thema verfügbaren Inhalten konfrontiert werden. Ein erstes Kriterium der Auswahl sind die Kinder und Jugendlichen selbst, insofern der Stand ihrer Entwicklung und die Kenntnis ihrer Lebenslage in die Auswahl der Inhalte und Zusammenhänge einfließen. Beide Aspekte werden in den folgenden Kapiteln unter den Begriffen der „elementaren Zugänge“ und der „elementaren Erfahrungen“ dargestellt². Ein zweites Kriterium der Auswahl ist die Bedeutung der Inhaltsaspekte mit Blick auf das Stundenthema. Manche Informationen können weggelassen werden, ohne dass sich der Eindruck vom Unterrichtsgegenstand wesentlich ändert, andere müssen unbedingt dargeboten werden. Ein drittes Kriterium der Auswahl ist die Exemplarizität der Inhalte und Zusammenhänge. Ein exemplarischer Sachverhalt zeichnet sich dadurch aus, dass er das Stundenthema in seinen charakteristischen Facetten darstellt. Er beinhaltet im Kleinen, was das Gesamt des Themas ausmacht. Ein viertes Kriterium der Auswahl ist schließlich die fachliche Anschlussfähigkeit. Es liegt auf der Hand, dass das Stundenthema auch in seiner vereinfachten Form richtig und in sich schlüssig dargelegt werden muss. Die Auswahl darf nicht auf Kosten der fachlichen Zuverlässigkeit gehen. Ohne mit dieser Auflistung bereits eine vollständige Skizze der Auswahlkriterien liefern zu wollen, zeichnen sich elementare Gehalte durch ihre Schülergemäßheit, ihre Zentralität, ihre Exemplarizität und durch ihre fachliche Anschlussfähigkeit aus.

Mit der Erschließung der elementaren Strukturen ist in der Regel auch die Frage nach den Informationsquellen verbunden. Das Universitätsstudium, das wohl die Mehrzahl der Religionslehrerinnen und -lehrer durchlaufen hat, kann ein solides theologisches Grundwissen liefern. Wissenschaft und Alltag entwickeln sich jedoch weiter und viele Inhalte sind kurz nach den Prüfungen bereits wieder in Vergessenheit geraten. Es gibt viele Möglichkeiten sachlicher Information: Fachbücher, Fachzeitschriften, Lehrerhandbücher, ausgearbeitete Stundenentwürfe, Internetrecherche, Tageszeitungen, Fortbildungen, usw. Im Vergleich liefern wissenschaftlich fundierte Quellen wie Fachzeitschriften, Lehrerhandbücher und Fortbildungen bewährte und abgewogene Sachverhalte, während das Plus von Internet, Tageszeitungen und ähnlichen Quellen in ihrer Aktualität liegt.

Funktionen

Die Frage nach den elementaren Strukturen erfüllt mehrere Funktionen in der Unterrichtsplanung. Drei Funktionen der Beschäftigung mit den elementaren Strukturen wurden bereits hinlänglich dargestellt und diskutiert: die Information über die für das Stundenthema bedeutsamen Sachverhalte, die Reduktion der zur Verfügung stehenden Sachverhalte auf die für das Verständnis notwendigen und die dadurch bewirkte Konzentration auf elementare Inhaltsaspekte und Zusammenhänge.

Ferner gewährt eine intensive Beschäftigung mit den elementaren Strukturen Sicherheit für das Unterrichtsgeschehen. Die Suche nach den zentralen Sachverhalten und Zusammenhängen einer Thematik gleicht sehr oft einem verschlungenen Weg durch vage bekanntes Terrain. Mit der Zeit stellt sich ein geschlossener Eindruck des Terrains ein, aus dem heraus bestimmt werden kann, was zentral ist und was weggelassen werden kann. So schmerzhaft dieser Verzicht auch sein mag, befähigt er doch, zwei typische Herausforderungen des Religionsunterrichts zu meistern. Zum einen bewegt die Frage, wie mit unvorhergesehenen Fragen umgegangen werden kann, viele Studierende. Mit dem Umfang des Hintergrundwissens nimmt die Wahrscheinlichkeit ab, auf derartige Fragen keine Antwort zu wissen. Zum anderen steht in der Vorbereitung von Praktikumsstunden immer wieder die Frage im Raum, ob das vorbereitete Thema auch mit dem übereinstimmt, „was die Kirche sagt“. Im Kern geht es vor allem darum, begründen zu können, warum das eigene Unterrichtsangebot – und hier oft dessen sprachlicher Ausdruck – mit dem übereinstimmt, was in der christlichen Tradition angelegt ist. Dies gelingt umso besser, je tiefer man mit dem Stand der aktuellen theologischen Diskussion vertraut ist.

Schließlich fungiert die Beschäftigung mit den elementaren Strukturen auch als Korrektiv gegenüber der eigenen Voreingenommenheit und den impliziten Theologien des Materials. Nur in den seltensten Fällen wird man im Religionsunterricht mit einer Thematik konfrontiert, von der man noch nie etwas gehört hat. Dieses Vorwissen ist auf der einen Seite eine große Hilfe, denn es gibt der inhaltlichen Recherche eine Richtung. Auf der anderen Seite kann dieses Vorwissen aber auch dazu führen, dass bestimmte Bereiche der Thematik anfänglich ausgeblendet werden. Gleiches gilt für Medien und bereits ausgearbeitete Stundenentwürfe. Auch sie sind aus einem bestimmten theologischen Interesse heraus entstanden, das die Struktur von Medien und Entwurf prägen. In beiden Fällen wirkt eine intensive Beschäftigung mit den elementaren Strukturen korrigierend.

Dimensionen

Die Frage nach den elementaren Strukturen hat verschiedene Dimensionen. Im Folgenden soll der Blick auf einzelne Aspekte des Inhalts, auf das theoretische Umfeld und die thematischen Strukturen gerichtet werden. Angesichts der Komplexität der Unterrichtsplanung können sie helfen, die eigenen Gedanken zu ordnen. Hier liegt der Wert dieser Unterscheidung, denn der Planungsprozess selbst wird wahrscheinlich eher als eine Art Ping Pong zwischen den einzelnen Dimensionen verlaufen.

Aspekte des Inhalts

Ein Stundenthema setzt sich aus einer Fülle einzelner Informationen zusammen. Sie sind die Bausteine, aus denen ein Thema besteht, und geben ihm Kontur. Die Frage nach den elementaren Strukturen beginnt in der Regel mit dem Sammeln dieser Einzelinformationen.

In der Diskussion über typische Strategien der Recherche wurde bereits deutlich, dass die wissenschaftliche Diskussion und die alltägliche Erfahrung die beiden klassischen Quellen für inhaltliche Aspekte eines Themas sind. Die wissenschaftliche Diskussion stellt Begriffe und Modelle zur Verfügung, mit denen eine Thematik erfasst werden kann. In der Regel handelt es sich bei diesen um bewährte Gedankengebäude. Handelt es sich um innovative Zugänge, die noch kontrovers diskutiert werden, ist garantiert, dass man eine Vielzahl an Perspektiven auf eine Thematik in den Blick bekommt. Die alltägliche Erfahrung erfasst die inhaltlichen Aspekte dagegen in der Art und Weise, wie sie im Leben der Schülerinnen und Schüler vorliegen. Statt konzeptueller Begriffe und Modelle liefert sie anschauliche Beispiele, die einen lebensweltlichen Zugang zur Thematik ermöglichen.

Akzeptiert man das Kantsche Diktum, wonach Begriffe ohne Anschauung leer und Anschauung ohne Begriffe blind bleiben, ergänzen sich beide Quellen für inhaltliche Informationen gegenseitig. Wenn man sich ausschließlich auf die Fachwissenschaft konzentriert, besteht nicht nur das Dilemma fehlender Aktualität, sondern es droht auch der sprichwörtliche Elfenbeinturm. Umgekehrt kann die ausschließliche Konzentration auf den eigenen Verständnishorizont in die ewige Wiederholung des Selbstverständlichen münden. Überraschendes und Perspektiven, die neue Horizonte erschließen, kämen nur zufällig zum Tragen.

Hinsichtlich fachwissenschaftlicher Informationsquellen stellt die Theologie sicher die erste Bezugswissenschaft dar. Allerdings zeigt sich bereits in der wissenschaftlichen Diskussion, dass es viele Überschneidungen mit benachbarten Wissenschaftszweigen gibt. Gleiches gilt für die Unterrichtsplanung, denn die Stundenthemen lassen sich nicht immer nur ausschließlich der Theologie zuordnen. So enthält der Themenbereich „Identität“ viele Aspekte, die hinreichend durch psychologische oder soziologische Modelle beschrieben werden. Ebenso berührt der Themenbereich „Werte und Normen“ zentrale Fragen aus Soziologie und Philosophie. Im Themenbereich „Schöpfung“ schließlich sind auch ökonomische, ökologische und naturwissenschaftliche Fragen von Bedeutung. „In jedem Fall geht es aber darum, sich mit Hilfe der verschiedenen wissenschaftlichen Erkenntnisse darüber klar zu werden, was beim jeweiligen Thema wesentlich ist und worauf es entscheidend ankommt.“ (Schweitzer 2003, 17)

Kontexte

Eine zweite Dimension der Frage nach den elementaren Strukturen bezieht sich auf das Umfeld der Stundenthematik. Eine Thematik, die im Unterricht entwickelt werden soll, steht in der Regel immer in einem größeren Zusammenhang. Biblische Erzählungen können etwa im Kontext historischer Kritik behandelt werden, aber auch als ethische Lehrerzählung. Beide Zugänge sind möglich, werfen aber ein unterschiedliches Licht auf die Erzählung. Wenn die Frage nach den elementaren Strukturen ihrer Korrekturfunktion gerecht werden soll, ist es notwendig, die wesentlichen Kontexte der Stundenthematik zu erfassen. Dies bedeutet nicht, dass sämtliche Zugänge auch im Unterricht selbst behandelt werden; der Überblick soll zu einer verantworteten Entscheidung befähigen.

Neben den inhaltlichen Zusammenhängen, in denen das Stundenthema diskutiert werden kann, ist es gerade im Religionsunterricht auch von Bedeutung, in welcher Form die Inhalte vorliegen. Diese im Bereich der Exegese unter dem Stichwort der Gattungskritik diskutierte Frage kann für die Unterrichtsplanung verallgemeinert werden: Wer erzählt was auf welche Art und Weise? Offensichtlich sind religiöse Gehalte in verschiedenen Textsorten gegenwärtig. Wissenschaftliche Abhandlungen finden sich neben lehramtlichen Verlautbarungen und Stellungnahmen, liturgischen und rituellen Texten oder persönlichen Glaubenszeugnissen. Darüber hinaus liegen religiöse Themen nicht nur in Sprache gefasst vor. Vor allem die lange Tradition darstellender Kunst prägt die religiöse Vorstellungswelt. Diese Vorstellungen und Symbole werden in der zeitgenössischen Musik und Malerei aufgegriffen und weiterentwickelt. Dazu kommt, dass sich Religion nicht in einem herrschaftsfreien Raum entfaltet. Innerhalb der Katholischen Kirche trägt das Lehramt dafür Sorge, dass sich gelebte Religiosität in Treue zum jesuanischen Ursprung entwickelt. Ferner werden in der gegenwärtigen Gesellschaft verschiedenste Überzeugungen weitgehend fraglos akzeptiert, etwa dass Geld die Welt regiert, dass der Schulabschluss über die persönliche Zukunft entscheidet, dass Frauen Erziehung und Karriere leichter miteinander vereinbaren als Männer oder dass nur junge Menschen zur wirtschaftlichen Wertschöpfung beitragen. Diese Machtverteilung schlägt sich sehr oft in der Form nieder, in der inhaltliche Positionen dargeboten werden. Wer sich in Übereinstimmung mit der gültigen Position weiß, kann offen und klar sprechen, eventuell sogar einen fordernden oder drohenden Ton annehmen. Wer dagegen eine Minderheitenposition vertritt, ist auf Vorsicht und Behutsamkeit in der Argumentation angewiesen.

Von zentraler Bedeutung für den Unterrichtsverlauf ist schließlich auch, ob ein Stundenthema in sich schlüssig erklärt werden kann oder ob die Wissenschaft verschiedene, eventuell sogar miteinander k...

Table of contents

• Deckblatt
• Titelseite
• Impressum
• Vorwort
• Inhalt
• Teil I Grundlagen
• Teil II Themenkonstitution
• Teil III Artikulation
• Literatur