Inklusion

Idealistische Forderung Individuelle Förderung Institutionelle Herausforderung

Rolf Göppel, Bernhard Rauh

• Publisher: Kohlhammer
• Year: 2016
• eBook ISBN: 9783170302860
• Edition: 1
• Topic: Education
• Subtopic: Inclusive Education

Die Forderung nach einer "Schule für alle", zu der Kinder unabhängig von ihren Entwicklungshintergründen und Bildungsvoraussetzungen sowie ihren Behinderungen Zugang haben, wird inzwischen als Einlösung eines Menschenrechts mit Nachdruck erhoben. In den Schulen herrschen derzeit sowohl Aufbruchsstimmung als auch Verunsicherung und Überforderung. Das Buch beuchtet aus der Sicht der Psychoanalytischen Pädagogik und mit ihrem spezifischen Blick auf Subjekte, Gruppendynamiken und Organisationsstrukturen kritisch die Inklusions- und Exklusionsthematik. In den Mittelpunkt gerückt werden dabei die "wunden Punkte" der Inklusionsdebatte. Dabei finden die Idealisierungen, die Ängste und Ambivalenzen, die Widerstände und die Identifikationen der Beteiligten im Hinblick auf das inklusive Bildungssystem besondere Beachtung.

I Grundlegende Ansprüche und Spannungsfelder

Inklusion, psychoanalytische Pädagogik und der Differenzdiskurs

Dieter Katzenbach

1 Integration, Inklusion, Differenz

Je länger über Inklusion diskutiert wird, desto unklarer scheint zu werden, was mit Inklusion überhaupt gemeint ist. Häufig wird betont, dass Inklusion etwas anderes sei als Integration, aber worin dieses Andere nun genau besteht, bleibt dann häufig im Dunkeln. An einer Stelle scheint aber im Fachdiskurs hinsichtlich der theoretischen Differenzierung zwischen Integration und Inklusion ein Konsens zu bestehen. Integration nimmt ihren Ausgangspunkt an der Unterscheidung behindert/nicht-behindert. Ihre Programmatik trägt diese Unterscheidung ja explizit im Titel: Gemeinsamer Unterricht behinderter und nicht-behinderter Kinder, so heißt es bezogen auf Schule. Inklusion hingegen orientiert sich konzeptuell am Begriff der Vielfalt beziehungsweise der Diversität. Ausgangspunkt ist hier die Überlegung, dass sich Menschen hinsichtlich vieler Merkmale unterscheiden und eine inklusive Pädagogik mahnt einen gerechten Umgang mit dieser menschlichen Vielfalt an. Daher bezieht sie sich auch nicht nur auf die Kategorie Behinderung, eine Auffassung, die sich weltweit durchzusetzen scheint.

»In several countries, inclusion is still thought of simply as an approach to serving children with disabilities within general education settings. Internationally, however, it is increasingly seen more broadly as a reform that supports and welcomes diversity amongst all learners. It presumes that the aim of inclusive education is to eliminate social exclusion resulting from attitudes and responses to diversity in race, social class, ethnicity, religion, gender and ability« (UNESCO 2008, S. 5).

Der Inklusionsdiskurs ist mithin in einen größeren Kontext eingebettet, nämlich in die Frage nach dem Umgang mit Differenz. Und es ist wohl nicht übertrieben zu sagen, dass der Umgang mit Differenz eines der zentralen Themen der Sozial- und Erziehungswissenschaften des angehenden 21. Jahrhunderts darstellt (Ricken/Reh 2014, Prengel 2015).

Die Psychoanalyse hat sich besonders in der als Ethnopsychoanalyse bezeichneten Forschungsrichtung mit der Frage des Umgangs mit Differenz befasst, hier vor allem unter dem Aspekt des Umgangs mit dem Fremden. Ein kürzlich erschienener Beitrag Haubls zu Behindertenfeindlichkeit lässt sich in die Theorietradition der psychoanalytischen Betrachtung des gesellschaftlichen Umgangs mit Differenz einordnen. Haubl argumentiert sinngemäß, dass die Konfrontation mit Behinderung für nichtbehinderter Menschen eine Bedrohung ihres narzisstischen Gleichgewichts darstelle. Denn, so Haubl:

»Unsere narzisstische Integrität beruht auf drei positiven Illusionen, die unsere Handlungsfähigkeit sichern […]:

1. Ich bin unverletzlich. Mir kann nie etwas passieren. […]

2. Die Welt ist geordnet. Folglich sind die Ereignisse in ihr vorhersehbar. Und was ich vorhersehen kann, das kann ich auch kontrollieren. […]

3. Guten Menschen passiert Gutes, schlechten Menschen passiert Schlechtes.« (Haubl 2015, S. 110 f.)

Die Begegnung mit Menschen mit Behinderung bedrohe die Aufrechterhaltung dieser Illusionen und mobilisiere daher archaische Ängste. Die Separierung behinderter Menschen in spezialisierten Einrichtungen erspare der Mehrheitsgesellschaft die Konfrontation mit Behinderung und schütze damit vor der Auseinandersetzung mit der Angst um die eigene leibliche Unversehrtheit, mit der Angst vor Kontrollverlust und der Angst vor der Infragestellung der moralischen Ordnung. Die weitverbreiteten Vorbehalte gegen Inklusion lassen sich aus dieser Perspektive auch als Rationalisierungen, als Abwehr dieser Ur-Ängste lesen. Letztlich sei dem nur entgegenzuwirken, so Haubl, in dem es eben doch zu Begegnungen von Menschen mit und ohne Behinderung komme. Freilich gibt Haubl zu bedenken, dass die Schaffung von Begegnungsmöglichkeiten allein nicht ausreiche, denn diese sagten noch nichts über die »soziale Gestaltung dieser Begegnung« (ebd., S. 114) aus. Es komme vielmehr darauf an, sich seinen Ängsten zu stellen (ebd.).

Auch Ahrbeck greift in seiner Kritik der Inklusion aus einer psychoanalytischen Perspektive den Differenz-Topos auf, gibt ihm allerdings eine andere Konnotation: Für Ahrbeck werden im Inklusionsdiskurs völlig überzogene Heilsvorstellungen transportiert, die ihren Ausgangspunkt in der Verleugnung von als bedrohlich wahrgenommenen Differenzen nehmen (2014, S. 79 ff.). In der Debatte um den Verzicht auf die Klassifizierung nach sonderpädagogischen Förderschwerpunkten sieht er den untauglichen Versuch, eine offensichtliche, aber eben nur schwer erträgliche Realität dadurch verändern zu wollen, in dem man ihr die Begriffe entzieht. Ahrbeck sieht in den populären Redeweisen wie: »Es ist normal, verschieden zu sein« letztlich nur Verlegenheitsformeln, die nur einem Zweck dienen würden, »nämlich zu überdecken, dass der Integrationssemantik ein positiver Begriff von Ungleichheit fehlt« (2014, S. 83). Interessant im vorliegenden Kontext ist dabei sein Verständnis von Differenz:

»Um Differenzen zu markieren bedarf es zweier ungleicher Pole: einen positiven und einen negativen. Gute Leistungen sind besser als schlechte, auch dann, wen man ein unterschiedliches Bemühen und ungleiche Ausgangslagen in Rechnung stellt. Begabte Menschen unterscheiden sich von Unbegabten, ohne Wertung macht diese Unterscheidung keinen Sinn« (2014, S. 81).

Für Ahrbeck scheint es unumgänglich, dass der Wahrnehmung und Benennung einer Differenz auch ein wertendes Beurteilen im Sinne von Besser–Schlechter innewohnt. Dies werde von weiten Teilen des Inklusionsdiskurses systematisch ausgeblendet – um den Preis einer gewaltigen Realitätsverleugnung. Diese Realitätsverleugnung erfordere aber eine Abwehrleistung, die auf Dauer nicht stabil zu erbringen sei, so Ahrbeck an anderer Stelle (2011, S. 79). Die verdrängten Inhalte würden dann, so die psychodynamische Grunderkenntnis, in verkleideter Form wieder ihren Weg ins Denken und Handeln finden, dann aber nicht mehr diskursiv zugänglich sein.

Er spricht in diesem Zusammenhang von einer »übertriebene[n] Sorge, durch Diagnosestellungen zu schädigen, eine überzogene Angst, durch einen fachlich geschulten Blick zu behindern, zu pathologisieren, zu diskriminieren« (2011, S. 73). Vor diesem Hintergrund stellt er die folgenden Fragen:

»Was ist eigentlich so schlimm daran, wenn in eine Fachsprache gefasst wird, dass eine konkrete Person blind ist oder eine starke Sehbehinderung aufweist? Was ist so unerträglich an einem besonders langsam und wenig erfolgreich lernenden Kind, dass es sich verbietet, seine Schwierigkeit kategorial zu benennen? Warum dürfen gravierende psychische und soziale Probleme, die Kinder zu massiven Verhaltensstörungen führen, nicht als solche in einer klarifizierenden Fachsprache begrifflich gefasst werden? Warum soll man nicht anerkennen und entsprechend benennen, dass Menschen durch eine massive Beeinträchtigung ihrer sprachlichen oder intellektuellen Fähigkeiten im Leben ernsthaft behindert sind? Oder auch deshalb, weil sie kaum noch etwas oder (fast) gar nichts mehr hören?« (Ahrbeck 2011, S. 73).

Interessanterweise ist dies der gleiche Typus Fragen, die in den Debatten der Erziehungs- und Sozialwissenschaften im Umgang insbesondere mit den Differenzlinien Kultur und Geschlecht einen breiten Raum einnehmen und wie sie auch von den Disability Studies gestellt werden. Was kommt darin zum Ausdruck und welche Folgen hat es, individuell wie gesellschaftlich, wenn Menschen bzw. Gruppen von Menschen mit bestimmten Begriffen oder kategorialen Zuordnungen belegt werden?

In der Migrationspädagogik wird hier im Anschluss an Said von »Othering« gesprochen: »Das Konzept des Othering erläutert, wie die ›Fremden‹ zu ›Fremden‹ gemacht werden und dabei gleichzeitig ein ›Wir‹ konstruiert wird, welches anders als das fremde ›Nicht-Wir‹ beruhigend unambivalent, ohne grundlegende Spannungen erscheint und darin eine sichere Gemeinschaft symbolisiert« (Varela/Mecheril 2010, S. 42). Ahrbeck hingegen geht seinen Fragen in der Folge nicht mehr systematisch nach, offensichtlich weil sie rhetorisch gemeint sind. Damit appelliert er an eine vermeintliche Selbstverständlichkeit und nimmt meines Erachtens genau jene Form von Essentialisierung der Differenzkategorie Behinderung vor, wie sie von den zuvor genannten Theoriesträngen nachdrücklich problematisiert wird.

Dies ist folgenreich für eine Positionierung der Psychoanalytischen Pädagogik im Inklusionsdiskurs. Denn wenn sich herausstellt, dass man an dieser zentralen Stelle, nämlich der Konzeptualisierung von Differenz, von diametral unterschiedlichen Prämissen ausgeht, dann ist zu befürchten, dass der Dialog zwischen Psychoanalytischer Pädagogik und Inklusionspädagogik nicht sonderlich befruchtend wirkt, sondern von wechselseitigen Missverständnissen und Vorwürfen überlagert wird.

Es scheint mir daher lohnend, sich mit dem Differenzbegriff noch einmal etwas grundlegender auseinanderzusetzen. Ich möchte dies in drei Schritten tun: Zunächst werde ich den in der Inklusionspädagogik diskutierten Differenzbegriff darstellen. Danach werde ich auf die umfassender geführte Debatte des Differenzbegriffs in den Sozial-, Kultur- und Erziehungswissenschaften eingehen. Und schließlich möchte ich ein exemplarisches Schlaglicht darauf werfen, inwieweit diese Diskurse von der Psychoanalyse rezipiert wurden. Schlussendlich geht es um die Folgen, die sich hieraus für das Verhältnis von Psychoanalytischer Pädagogik und Inklusionspädagogik ergeben.

2 Der Differenzbegriff der Inklusionspädagogik

In der Diskussion um den Begriff von Behinderung wird üblicherweise unterschieden zwischen einem medizinisch geprägten individuumszentrierten Behinderungsmodell, das Behinderung primär als Merkmal der Person fasst, und einem sozialen Behinderungsmodell, das die Wechselwirkung zwischen Person und Umwelt fokussiert.

2.1 Vom Krankheitsfolgenmodell zum bio-psycho-sozialen Behinderungsbegriff

Schon in der im Jahr 1980 von der Weltgesundheitsorganisation (WHO) vorgelegten International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps (ICIDH) wurde ein soziales Modell von Behinderung angelegt. Man unterschied hier in einem Dreischritt zwischen (1) der körperlichen oder geistigen Schädigung, (2) den dadurch bedingten Funktionseinbußen und (3) den sich hieraus ergebenden Einschränkungen der sozialen Teilhabe. In diesem als Krankheitsfolgenmodell bezeichneten Konzept ist der soziale Bezug von Behinderung bereits hergestellt, allerdings wurde die Teilhabeeinschränkung hier noch als individuell bedingte, kausale Folge der Schädigung aufgefasst. 2001 wurde die ICIDH von der International Classification of Functioning, Disabality and Health (ICF) abgelöst, in der sich die WHO explizit zu einem bio-psycho-sozialen Modell von Behinderung bekennt: »Die ICF verwendet den Begriff ›Behinderung‹, um das mehrdimensionale Phänomen zu bezeichnen, das aus der Interaktion zwischen Menschen und ihrer materialen und sozialen Umwelt resultiert« (WHO 2001, S. 310). Die anschließende Passage verdeutlicht, dass hier ein grundlegender Perspektivwechsel zumindest angestrebt wird:

»An dieser Stelle ist es noch einmal wichtig zu betonen, dass die ICF keine Klassifikation von Menschen ist. Sie ist eine Klassifikation der Gesundheitscharakteristiken von Menschen im Kontext ihrer individuellen Lebenssituation und den Einflüssen der Umwelt. Die Interaktion zwischen Gesundheitscharakteristiken und Kontextfaktoren resultiert in Behinderungen« (ebd.).

Für Schuntermann wird, »die alte Streitfrage, ob eine Person im Sinne der ICF behindert ist oder behindert wird, […] mit dem bio-psycho-sozialen Modell dialektisch gelöst, da ›Behinderung‹ als negative Wechselwirkung zwischen dem Gesundheitsproblem […] und den Kontextfaktoren […] einer Person betrachtet wird« (2005, 37; Herv. im Orig.). Die veränderte Denkweise wird in diesen Zitaten deutlich: Auch aus der medizinisch-rehabilitativen Perspektive der Weltgesundheitsorganisation wird Behinderung nicht mehr allein als Personenmerkmal, sondern als Wechselwirkungsgeschehen zwischen Person und Umwelt gesehen. Hier gewinnt der Begriff der Barriere eine besondere Bedeutung, wie es in der Präambel der UN-Behindertenrechtskonvention deutlich zum Ausdruck kommt:

»(e) in der Erkenntnis, dass das Verständnis von Behinderung sich ständig weiterentwickelt und dass Behinderung aus der Wechselwirkung zwischen Menschen mit Beeinträchtigungen und einstellungs- und umweltbedingten Barrieren entsteht, die sie an der vollen, wirksamen und gleichberechtigten Teilhabe an der Gesellschaft hindern« (UN-BRK Präambel).

An die Stelle der Aufzählung negativ bewerteter Merkmale wird also das neutralere Konstrukt eines – erschwerten – Passungsverhältnisses gesetzt. Das wiederum eröffnet den Anschluss an die Theoriefigur der egalitären Differenz, die von Prengel (1993, 2001) in die Inklusionsdebatte eingeführt wurde.

2.2 Inklusion, egalitäre Differenz, soziale Ungleichheit, Meritokratie

Mit dem von Honneth (1992) geprägten Begriff der egalitären Differenz ist die Idee gemeint, Unterschiede zwischen Menschen wahr- und ernstzunehmen, ohne diese Unterschiede in ein hierarchisches Verhältnis von besser und schlechter beziehungsweise normal versus abweichend zu setzen. Nach Honneth sei die Neigung, Unterschiede unmittelbar in eine hierarchische Ordnung zu bringen, in unserem Denken tief verwurzelt. Die oben zitierte Bemerkung Ahrbecks, wonach es zweier ungleicher Pole bedürfe: eines positiven und eines negativen, um Differenzen zu markieren, folgt genau dieser Denkfigur. Unterschiede zu benennen scheint hier unmittelbar zu implizieren, sie auf einer Skala von gut bis schlecht zu ordnen.

Genau das wird mit der Idee der egalitären Differenz bestritten, was sich wahrscheinlich am einfachsten an der Geschlechterdifferenz plausibilisieren lässt: Wie sollte man die Geschlechter den »ungleichen Polen« zuordnen, beziehungsweise welches Geschlecht soll dem positiven und welches dem negativen Pol zugerechnet werden? Die Denkfigur der egalitären Differenz betont die Gleichwertigkeit in der Unterschiedlichkeit und ist damit natürlich in hohem Maße anschlussfähig an die Grundintention der Inklusion: In Abkehr von der traditionellen Defizitperspektive auf Behinderung ist ei...

Table of contents

• Deckblatt
• Titelseite
• Impressum
• Inhaltsverzeichnis
• Psychoanalytisch-pädagogische Perspektiven auf Inklusion
• I Grundlegende Ansprüche und Spannungsfelder
• II Schulische Chancen und Herausforderungen
• III Pädagogische Strukturen und Prozesse
• IV Haltungen und Forderungen der Professionellen
• V Entwicklungslinien und Eigentümlichkeiten des Diskurses