Reflexiones sobre lengua, etnia y educación

Varios autores

• Publisher: Siglo del Hombre Editores
• Year: 2011
• eBook ISBN: 9789586652872
• Topic: Education
• Subtopic: Multicultural Education

Los caminos que se recorren en esta obra son diversos, pero siempre convergen en conceptos centrales de la experiencia universitaria en un país que se ha reconocido como multicultural y plurilingüe. Los núcleos conceptuales de las reflexiones aquí incluidas tienen que ver con la interculturalidad y su ejercicio en los espacios académicos universitarios; los conceptos de -inclusión- y -exclusión-, que en su expresión cotidiana afectan poderosamente la existencia de estudiantes universitarios pertenecientes a minorías étnicas; el bilingüismo, como un concepto que en nuestro país debe reelaborarse teniendo en cuenta las lenguas de los grupos indígenas y afrocolombianos.

Capítulo 1. POLÍTICAS LINGÜÍSTICAS Y PROGRAMAS EDUCATIVOS DE LAS MINORÍAS ÉTNICAS EN LA UNIVERSIDAD COLOMBIANA

William E. Sánchez Amézquita

Con el fin de caracterizar las situaciones de inclusión y exclusión de las diversas comunidades étnicas de nuestro país, en el marco de la realización del proyecto “La escritura académica en situaciones de bilingüismo e interculturalidad en tres universidades de Bogotá”, una de las tareas consistía, en particular, en analizar las formas de realización que han adquirido, en las actuales prácticas educativas, las políticas lingüísticas, las estrategias y los programas en la educación superior. Conscientes de que este análisis constituye solo una cara de la moneda, faltaría evidenciar, entre otros aspectos, hasta dónde, con la promulgación y sanción de las reformas constitucionales y legislativas, la formulación de los planes, los programas y demás estrategias complementarias, se ha cumplido en la práctica el propósito de la Constitución Política de Colombia de 1991 de

… asegurar a [los] integrantes [de la nación] la vida, la convivencia, el trabajo, la justicia, la igualdad, el conocimiento, la libertad y la paz, dentro de un marco jurídico, democrático y participativo que garantice un orden político, económico y social justo, y comprometido a impulsar la integración de la comunidad latinoamericana.

Al centrar, en este capítulo, la mirada en las actuales políticas lingüísticas, los planes, las estrategias y los programas de educación orientados a las comunidades aborígenes y afroamericanas, parto del presupuesto de que los cambios en las políticas orientadas a atender las necesidades educativas de las minorías étnicas y lingüísticas no corresponden a procesos aislados ocurridos solamente dentro de nuestras fronteras políticas. Por tanto, al hacer alusión a lo que sucede en el territorio colombiano, se busca contextualizarlo con la realidad mundial y latinoamericana en su conjunto.

No trato de elaborar una historia lineal de las políticas lingüísticas y educativas en Colombia, de la forma en que la sociolingüística tradicional llevaría a cabo esta tarea; busco avanzar en su comprensión de la forma en que lo haría Foucault, entendiendo la historia como discontinuidad, con fracturas, luchas e invasiones, tratando de localizar los accidentes, las fisuras, los vacíos y las rupturas, de mostrar, la disonancia, la hibridez y las líneas de fuga, y de develar asuntos, que por una u otra razón, no han emergido hasta el momento. En últimas, trato de acercarme a las maneras mediante las cuales las estrategias de poder se vuelven constitutivas de nosotros como sujetos de lenguaje, en la medida en que vivimos procesos discontinuos e interrumpidos de luchas de poder y de sometimiento de nuestras formas de pensar, de desear, de sentir, de hacer y de expresar.

Este ensayo se divide en cuatro partes: la primera busca desarrollar una perspectiva problematizadora de los procesos de estandarización de las lenguas; la segunda está relacionada con la construcción de los límites materiales y discursivos de las lenguas y sus manifestaciones orales y escritas; la tercera se ocupa de las políticas lingüísticas y educativas en el marco de las reformas institucionales a escala regional; la cuarta centra la reflexión en tres grandes maneras de implementar las políticas educativas, a saber, los programas de inclusión educativa, los de diversidad cultural e interculturalidad, y las estrategias de visibilización del acceso, la permanencia y la graduación de los estudiantes de las minorías étnicas. A manera de cierre planteo unas ideas generales, pero no concluyentes, que buscan mantener abierto el debate sobre la problemática en cuestión.

Una perspectiva problematizadora de los procesos de estandarización de las lenguas

Según Castro-Gómez (2000), para la teoría crítica de la cultura, la cultura es entendida como una construcción social, una red de relaciones de poder que produce valores, creencias y formas de conocimiento. En consecuencia, la teoría es considerada como una parte integral de esa red de inclusiones y de exclusiones, llamada poder social, y no como un conjunto de proposiciones analíticas no contaminadas por el investigador y su práctica teórica. En la teoría crítica, el teórico está inmerso en el cúmulo de contradicciones sociales de la realidad que estudia, y en medida alguna constituye un sujeto pasivo que asume una actitud de objetividad o neutralidad científica. En la teoría crítica, el sujeto y el objeto forman parte de la misma red de poderes y contrapoderes, de la cual ninguno puede escapar.

Desde la perspectiva de Castro-Gómez (2000), una de las herramientas fundamentales de la teoría crítica, que la distancia sustancialmente de la teoría tradicional, es la noción de totalidad. Este concepto implica que el grupo social es algo más que la suma total de sus miembros, y constituye un sistema de relaciones cuyas propiedades son diferentes de aquellas de los elementos particulares que entran en relación unos con otros. El plus de la sociedad, comparada con sus individuos, radica entonces en el conjunto de relaciones que los individuos establecen entre ellos, de tal forma que para la teoría crítica cuenta la clase de transacción o negociación que tiene lugar entre el sujeto y la estructura. En consecuencia, la vida de la estructura no puede hacerse sin los individuos, ni tampoco la vida de los sujetos puede hacerse sin la estructura.

A raíz del uso indiscriminado que en trabajos de investigación lexicográfica, dialectológica y sociolingüística se hace de los términos lengua y dialecto, Hudson (1981) ya los había problematizado. Ante la ambigüedad de los mismos, al preguntarse por la diferencia entre ellos, Hudson (1981: 42) reconoce la utilización que se ha hecho del tamaño y el prestigio como elementos diferenciadores. Por ello, mientras una lengua sería de mayor tamaño, en cuanto incluiría todos los dialectos, gozaría de más prestigio, en la medida en que la lengua (más exactamente, su variedad estándar) sería usada en la escritura formal, mientras que por dialectos se entenderían las lenguas no escritas. Según este autor británico (1980: 42), “el hecho de que pongamos tanto peso en si es o no una forma escrita al distinguir entre lengua y dialecto es una de las cosas interesantes que los términos nos muestran sobre la cultura británica”.

Sin resolver el problema generado por el uso que se hace de los dos términos, Hudson nos brinda valiosas pistas para la reflexión sobre la problemática que la visión-división de la lengua que la “cultura” moderno-colonial europea construye y “hereda”. En primer lugar, podríamos comparar, en el caso de alguna región colombiana, el número de personas que habla alguna variedad del español, con la cantidad que lo escribe, y nos encontraríamos que son más los que la hablan que los que la escriben, y tal vez de ahí no podríamos derivar estrictamente, siguiendo la teoría, que unos usan (oralmente) un “dialecto”, mientras que los otros usan (gráficamente) una “lengua”.

Detrás de esta aparentemente simple separación de dos estratificaciones —oralidad y escritura—, en las que operan fuerzas heterogéneas y diferenciales de agentes inorgánicos (aire/sonido; luz/grafía), sistemas orgánicos (el neurofonatorio y neuromotor superior) y aloplásticos (la interacción cara a cara vs. la comunicación mediada), se erigen escondidas dos formas de discriminación: por una parte, la separación entre la “baja cultura” de la oralidad y la “alta cultura” de la escritura; y, por otra, aunque derivada de la anterior, la separación de analfabetas y letrados (los que saben leer y escribir), que el dispositivo escolar y la educación agudizan al separar a los letrados de los analfabetas funcionales (aquellos que aun sabiendo leer y escribir, no lo hacen, o no lo hacen en el orden discursivo hegemónico).

La diferencia entre la “alta cultura” de la escritura y la “baja cultura” de la oralidad encuentran su asiento en el concepto tradicional de cultura, del que Castro-Gómez (2000) identifica críticamente dos características. La primera es la idea de que la humanización gradual de la especie es un proceso que ocurre en el tiempo, en la historia, y que no se encuentra, entonces, determinada por las leyes del cosmos. En consecuencia, las formas culturales adquieren cada vez más crecientes grados de perfección, en la medida en que ellas permitan el desenvolvimiento del espíritu, esto es, el ejercicio de la libertad humana. Así, mientras la naturaleza pertenece a la esfera de la necesidad, lo espiritual es el lugar propio de la libertad. Derivada de lo anterior, esta segunda característica del concepto tradicional de cultura consiste en privilegiar la llamada “alta cultura” sobre la denominada “cultura popular”. Las formas de cultura, bien sea letradas o racionalizadas, en términos de Weber, como, por ejemplo, la codificación musical, el arte secularizado, la literatura, la filosofía, la historiografía, son las más elevadas, dado que por medio de ellas el ser humano puede reflexionar sobre sí mismo y reconocer su propia vocación espiritual. Los grupos humanos que no fueran capaces de acceder a la reflexividad de la “alta cultura” permanecerían atados a su inmadurez o juventud, y requerirían de la iluminación que irradian los letrados

Antes de pensar en las discontinuidades y en las posibles líneas de fuga, trataré de exponer cómo el saber sociolingüístico tradicional construye un espacio de continuidad, totalidad y omnicomprensión lingüística mediante la creación del término “lengua estándar” y de la descripción naturalizada de los cuatro procesos comprendidos en su emergencia. Veamos lo que Hudson presenta al respecto:

La noción de “lengua estándar” es un tanto imprecisa, pero una lengua estándar habrá tenido que pasar por los procesos señalados a continuación (Haugen 1966; para una lista un poco distinta véase Garvin & Mathiot, 1956).

1) Selección. De una forma u otra debe haber sido seleccionada una variedad particular como la que va a ser desarrollada como lengua estándar. Puede que sea una variedad ya existente, como la usada en un centro político o comercial importante, pero también podría ser una amalgama de distintas variedades. La elección es un asunto de mucha importancia social y política, ya que la variedad escogida suele necesariamente ganar prestigio, y así la gente que ya la habla comparte ese prestigio. Sin embargo, en algunos casos la variedad escogida ha sido una variedad sin absolutamente hablantes nativos, como por ejemplo el hebreo clásico en Israel y el bahasa de Indonesia (lengua de reciente creación)… (Bell, 1976: 167). (Hudson, 1981: 43-44)

En primer lugar, habría que señalar cómo, mediante una adjetivación (lengua estándar) se construye un producto, se institucionaliza una entidad fija, ahistórica e inmodificable, en donde en realidad se presenta un proceso de estandarización, una lucha de fuerzas llevada a cabo por actores sociales que no se nombran, con conflictos de intereses económicos, políticos, religiosos y culturales que no se reconocen. A una forma de dominación, a un proceso de imposición se le disfraza con los nombres de “selección” y “elección”, al tiempo que se omite el proceso de poder y sujeción llevado a cabo mediante la expresión “de una forma u otra”.

2) Codificación. Alguna institución, tal como la Academia, tiene que haber escrito diccionarios y libros de gramática para “fijar” una variedad, de forma que todos puedan ponerse de acuerdo en lo que es correcto. Una vez hecha la codificación, hace falta que todo ciudadano ambicioso aprenda las formas correctas y que no use en la escritura ninguna de las formas “incorrectas” que puedan existir en su variedad nativa, lo que puede suponer un montón de años de su carrera escolar. (Hudson, 1981: 43-44)

La sustancia de realización de la codificación se asocia con la escritura, con lo que se naturaliza la grafía como forma única de codificación y se excluye de paso toda sustancia de realización oral. Lo que es “correcto” parece el resultado de un proceso racional y democrático de acuerdo. Se construye una ética lingüística en la que el letrado pasa a ser catalogado como ciudadano, mientras relega a la naturaleza de un ser sin ambición a aquel individuo que no aprenda las formas “correctas”, es decir, a quien no se sujete a la variedad lingüística impuesta.

3) Elaboración funcional. Tiene que ser posible utilizar la variedad seleccionada en todas las funciones asociadas con el gobierno central y con la escritura, por ejemplo en el Parlamento y en los tribunales, en documentos burocráticos, educativos y científicos de toda clase, y, naturalmente en los diversos géneros literarios. Ello puede suponer que haya que añadir elementos lingüísticos adicionales a la variedad seleccionada, especialmente palabras técnicas, pero también hace falta desarrollar nuevas convenciones para usar las formas existentes: cómo formular preguntas de exámenes, cómo escribir cartas en estilo formal, etc. (Hudson, 1981: 43-44)

Se erige aquí un gobierno sobre la vida de los individuos, en el que el uso de la variedad se construye como compromiso deóntico (tener que) y se asocia a un dispositivo mientras se elabora una tecnología del habla y se configuran unas prácticas racionalizadas de uso del lenguaje. Aunque cabría aquí, en términos de anatomopolítica y biopolítica, un análisis de la función productiva del poder que hace “vivir” una variedad mientras que deja “morir” otras, tal propósito excede la extensión de este trabajo.

4) Aceptación. La variedad elegida tiene que ser aceptada por la población afectada como la variedad de la comunidad; de hecho, normalmente como la lengua nacional. Una vez que ha sucedido así, la lengua estándar sirve de potente elemento unificador del Estado, como símbolo de su independencia con respecto a otros Estados (suponiendo que tal estándar sea único y no compartido con otros), y como una marca de su diferencia frente a otros Estados. Es precisamente esta función simbólica la que en cierta medida impulsa a los Estados a desarrollar una lengua estándar. (Hudson, 1981: 43-44)

El último proceso deja al descubierto el ejercicio del poder pastoral presente en el proceso de estandarización de las lenguas en que se combina la estrategia, el conocimiento y la obediencia. Si aceptamos el principio de que nadie puede gobernar sin el consentimiento del gobernando, podríamos afirmar, para el caso, que ninguna variedad de lengua puede ser impuesta sin recibir la “aceptación” de las poblaciones usuarias de una lengua.

A mi manera de ver, desde una visión sociolingüística crítica, mediante un conjunto de prácticas sociales y sus instituciones asociadas, más allá de la aceptación de una variedad de lengua, se busca imponer y estandarizar un orden discursivo hegemónico de las formas de interacción social, de las formas de representación o visiones del mundo que se construyen y las formas de identidad, o, en terminología de Fairclough (2003), un orden de géneros, discursos y estilos.

Sobre la construcción de los límites materiales y discursivos de las lenguas y sus manifestaciones socioculturales

Parece plausible afirmar, desde el campo de los estudios del lenguaje, que los procesos y las formas de significación que cada cultura construye y privilegia históricamente nos ayudan, entre otras cosas, a comprender y a caracterizar el tipo de sociedad que vivimos.

No pretendo en esta mirada desconocer el hecho de que el español sea hoy, de facto o por declaratoria, la lengua oficial de España, diecinueve países latinoamericanos y uno africano; tampoco que, en la península ibérica, la variedad castellana se constituyó en la lengua materna del 80 % de los ibéricos desde el siglo XVI, mientras el 20 % hablaba alguna de las lenguas “minoritarias”, a saber, catalán, vasco, gallego, valenciano, balear y asturiano.

Mi propósito es tratar de generar una aproximación a los cuestionamientos formulados, así como hacer aparecer la conjunción de elementos múltiples y las discontinuidades de nuestra pretendida identidad lingüística, que defendemos como propia, y de disipar en parte la idea de centro único del que creemos provenir y al que creemos pertenecer mediante un discurso de comunidad constituida.

Con el fin de introducir la discusión sobre la manera de construir fronteras lingüísticas y su importancia en la estrategia de formular políticas lingüísticas y educativas, traigo a colación el artículo 10 de nuestra Constitución, que reza que “el castellano es el idioma oficial de Colombia”.

No obstante la claridad con que la carta magna colombiana designa el castellano como lengua oficial, me pregunto por qué la mayoría de los colombianos y los latinoamericanos en general respondemos “español” cuando se nos indaga acerca de la lengua que hablamos. ¿Lo hacemos seguramente sin saber que mediante esa nominación, bajo ese nombre, hacemos referencia simplemente a una abstracción? ¿Lo hacemos desconociendo y negando que ningún ser humano en sentido estricto habla una lengua, sino simplemente una o algunas variedades de ella? ¿Igualmente desconocemos las condiciones de posibilidad sociohistóricas, económicas y militares, ajenas a su propia condición ontológica, que hicieron que una manifestación lingüística local (en la que se conjugan elementos regionales, sociales, situacionales y culturales específicos, como en la variedad del español castellano) emergiera en su momento, frente a la variedades rivales (aragonesa y leonesa, para el caso), como la lengua oficial de una nación? ¿Desconocemos acaso que la lengua oficial del Estado nacional español y de una multiplicidad de Estados-nación en América y en África (el caso de Guinea Ecuatorial), denominados “hispanohablantes”, no es la forma de habla representativa de las comunidades y naciones integradas en ellos?

Ya Lodares (2001), en una de sus obras, señalaba con acierto la contingencia histórica de esta lengua común:

La historia de la gente cervantina es interesante porque da pocas lecciones sentimentales. Tiene poco de espiritual: más bien enseña cómo se crean vínculos materiales que hacen imprescindible la existencia de una lengua común ...

Table of contents

• Portada
• Titulo
• Derechos de autor
• Introducción Nancy Agray Vargas
• Capítulo 1. POLÍTICAS LINGÜÍSTICAS Y PROGRAMAS EDUCATIVOS DE LAS MINORÍAS ÉTNICAS EN LA UNIVERSIDAD COLOMBIANA William E. Sánchez Amézquita
• Capítulo 2. EL BILINGÜISMO: TIPOS, CONTEXTOS Y CONSECUENCIAS Héctor Ramírez Cruz
• Capítulo 3. UNA REVISIÓN DEL CONCEPTO DE ESCRITURA EN SITUACIONES DE BILINGÜISMO E INTERCULTURALIDAD Javier Reyes Rincón
• Capítulo 4. LA SITUACIÓN DE LOS INDÍGENAS EN AMÉRICA LATINA: ETNICIDAD, POLÍTICA Y EDUCACIÓN Carlos García Tobón
• Capítulo 5. APROXIMACIONES A LO NEGRO, AFROCOLOMBIANO Y AFRODESCENDIENTE: ENTRE LO VISIBLE Y LO INVISIBLE Sindy Moya Chaves
• Capítulo 6. MINORÍAS ÉTNICAS, INTERCULTURALIDAD Y ESCRITURA ACADÉMICA EN LA PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA Nancy Agray Vargas
• LOS AUTORES