Lingüística cognitiva y español LE/L2
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Lingüística cognitiva y español LE/L2

Iraide Ibarretxe-Antuñano, Teresa Cadierno, Alejandro Castañeda Castro

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Lingüística cognitiva y español LE/L2

Iraide Ibarretxe-Antuñano, Teresa Cadierno, Alejandro Castañeda Castro

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Lingüística cognitiva y español LE/L2 constituye una valiosa aportación al estudio de la adquisición y la enseñanza del español LE/L2 desde la perspectiva teórica de la lingüística cognitiva. Se trata de la primera obra escrita en español en la que se ofrece una introducción a la lingüística cognitiva y su aplicación didáctica a la enseñanza del español LE/L2 desde una óptica internacional. Combina una orientación teórico-práctica que incluye diferentes estudios empíricos con pautas para ayudar a los profesores de español a integrar la lingüística cognitiva en la enseñanza de la lengua.

Características principales:



  • Una estructura homogénea y facilitadora de la lectura de los distintos capítulos que sirve para integrar contenidos lingüísticos y gramaticales desde un punto de vista cognitivo;


  • Cuestiones clave en la enseñanza del español LE/L2 desde la óptica de la lingüística cognitiva: aspectos controvertidos de gramática, el desarrollo de la competencia metafórica, el aprendizaje del léxico, la influencia de la lengua materna, el foco en la forma, el uso de la traducción pedagógica;


  • Pautas y sugerencias para aplicar la lingüística cognitiva en la enseñanza de la lengua, así como futuras vías de investigación;


  • Una selección de imágenes, gráficos e ilustraciones para facilitar la comprensión de los temas y conceptos que se abordan en el volumen;


  • Un glosario bilingüe (español e inglés) de términos clave para que cualquier lector pueda familiarizarse con los conceptos fundamentales de la lingüística cognitiva.

Escrito en español, de manera clara y accesible, y con abundantes ejemplos, Lingüística cognitiva y español LE/L2 es una obra de referencia para docentes de español como LE/L2, estudiantes graduados y formadores de profesores, así como para cualquier persona que desee adquirir una perspectiva actual sobre las principales aportaciones teóricas y prácticas de la lingüística cognitiva a la enseñanza y el aprendizaje de segundas lenguas.

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Information

Publisher
Routledge
Year
2019
ISBN
9781317224228

Parte III
Lingüística cognitiva, adquisición y enseñanza del español LE/L2. Estudios empíricos

11
Gramática cognitiva y selección modal en la enseñanza del español LE/L2

Reyes Llopis-García

1. Introducción: una panorámica

El contraste entre el indicativo y el subjuntivo es sin duda uno de los grandes retos didácticos para el docente de español y una de las mayores dificultades para el aprendiz1 (Collentine 2014; Collentine y Collentine 2015; Llopis-García et al. 2012; Larsen-Freeman 2015; Vázquez 2010). El subjuntivo es un modo de amplia presencia en el español y su dificultad se relaciona con la subordinación —y su correspondiente complejidad morfosintáctica—, su amplitud semántica o su alternancia con el indicativo, así como con la intención comunicativa del hablante al construir su discurso. Por lo tanto, su enseñanza requiere de nuevos acercamientos pedagógicos y de materiales didácticos bien diseñados para que los aprendices puedan reconocer y comprender su significado básico y sus contextos de uso de forma más eficaz (Gregory y Lunn 2012, 337–338).
El trabajo empírico cuyos resultados se presentan en este capítulo está basado en Llopis-García (2009). El objetivo fundamental de este estudio fue el de proporcionar a los aprendices una instrucción para la selección modal dirigida a su comprensión y a permitirles controlar su propio aprendizaje para construir significados con una intención comunicativa consciente. Para ello, se trabajó con una instrucción de corte cognitivo (Ruiz Campillo 2007; De Knop y De Rycker 2008) y una práctica de interpretación (input) y producción (output) de foco en la forma basada en la instrucción de procesamiento (VanPatten 2004). La instrucción gramatical cognitiva estipula que la selección modal puede manejarse con conceptos centralizados, o valores de operación prototípicos, que permiten a los aprendices producir ilimitadamente a partir de un número limitado de estos valores sin tener que memorizar múltiples contextos de uso individualmente.
La instrucción de procesamiento, por su parte, favorece las conexiones de la forma lingüística con su significado de manera que, mediante la práctica estructurada, el estudiante asocie el modo verbal con lo que significa y, por tanto, con su uso. El objetivo es fijar estas conexiones de forma y significado (CFS) en tareas tanto de interpretación como de producción para lograr con ello una mayor aproximación a la realidad del aula de ELE (Llopis-García 2009, 2011) y posibilitar así al alumno un mejor acceso a la información lingüística.

2. Del foco en la forma a la instrucción de procesamiento: metodologías

Desde el campo de adquisición de segundas lenguas (ASL), ya en 2004, Doughty insistía en la necesidad de comparar la eficacia de diferentes metodologías y acercamientos a la instrucción gramatical en el aula de lenguas extranjeras. Una década y muchos estudios después, Larsen-Freeman (2015) pone de manifiesto en un exhaustivo estado de la cuestión que, aunque se han llevado a cabo numerosos estudios de campo en la enseñanza de gramática, su impacto en el aula de lengua ha sido menos que relevante.
En cualquier caso, la bibliografía en ASL sugiere que la instrucción puede afectar positivamente la forma en la que los aprendices procesan la información lingüística en la L2, reforzando las estrategias que son positivas y facilitando el desarrollo de la interlengua del aprendiz, pero también modificando las que son negativas y ralentizan la comprensión de las formas lingüísticas. Robinson y Ellis (2008, 498–499), en su revisión de los efectos de la instrucción en la ASL que se derivaba del conocido estudio de Norris y Ortega (2000), afirmaban que una instrucción explícita que ayude a los aprendices a hacer conexiones de forma y significado es probadamente más eficaz que otros tratamientos implícitos, donde ese conocimiento ni se promueve ni es demostrado activamente por los aprendices.
Llegados a este punto, es fácil abogar por la instrucción explícita para la selección modal, pues el subjuntivo, en palabras de Collentine (2014, 271), carece de “prominencia percibida”. VanPatten (2004) habla de significatividad en relación con dos parámetros: la información semántica de una forma lingüística y la redundancia percibida de su función comunicativa. Para el subjuntivo, la primera es muy baja y la segunda es más alta, lo que se traduce en una complejidad notable que requiere de una metodología que ponga de manifiesto su relevancia comunicativa, ya que es importante partir del presupuesto de que todas las formas lingüísticas significan, sin importar su grado de abstracción o esquematicidad, y no son arbitrarias (Castañeda Castro y Alhmoud 2014, 59).
En el actual paradigma comunicativo (o enfoque comunicativo), el papel de la gramática en el aula es complicado y a menudo resulta en una suerte de manzana de la discordia entre profesores, lingüistas, editoriales y demás agentes implicados. Sin embargo, una metodología en particular que aborde explícita y sistemáticamente la gramática parece ser la más compatible con el aula de ELE. Hablamos del “foco en la forma” (FF) (o “atención a la forma”), que desde finales de los años 90 ha encontrado un lugar bastante sólido en la enseñanza de L2. La razón es que el foco en la forma favorece una instrucción que ayuda a los aprendices a detectar aspectos del input que pasan desapercibidos o que son difíciles de procesar —como se ha mencionado en el párrafo anterior sobre las dificultades del modo verbal— y trata de reconducir la atención del aprendiz hacia las discrepancias que ocurren entre el input que los alumnos escuchan primero y el output que producen después, procurando que se centren en la forma y en lo que esta significa. La idea es promover la percepción de los tipos de estructuras para las que una mera instrucción de input comprensible no es suficiente (Long y Robinson 1998, ...

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