Actividades Integradoras del Aprendizaje por Sistemas, AIAS

Manual para la facilitación en el aula de pequeños grupos

Salas, Angela Milena

• Publisher: Editorial Universidad del Rosario
• Year: 2014
• eBook ISBN: 9789587385267
• Topic: Education
• Subtopic: Teaching Health & Sexuality

La idea del resentimiento como motivación política en el paramilitarismo suele tomarse como un lugar común. Este libro se resiste a aceptar la obviedad de esta afirmación y se ocupa de responder preguntas como: ¿Qué significa sentir resentimiento? ¿Cómo se manifiesta el resentimiento en los paramilitares como actores del conflicto armado colombiano? ¿en qué medida los sentimientos como odio rencor y venganza tienen carácter político? Estas preguntas se ubican en el campo de la ética o filosofía moral. El trabajo es una discusión en torno a estas preguntas en la cual se toman prestados conceptos de áreas como la ciencia política y la sociología. Desde allí se construye una interesante reflexión acerca de la ética y el paramilitarismo. La aplicación de los conceptos y la discusión se logro al abordar el caso concreto de Carlos Castaño Gil. Se tomaron las intervenciones públicas los comunicados las entrevistas en prensa y televisión y que Castaño dio en sus años de comandante de las AUC para conformar la base del análisis de sus sentimientos. Con ello se delineó una moralidad en este personaje y se señaló como se ponen de manifiesto algunos de sus sentimientos y la evolución que llegaron a tener. Los resultados de esta investigación muestran entonces algunos rasgos de la personalidad de Castaño que dan respuesta a las preguntas formuladas. El libro es un ejercicio interdisciplinar en el que se combina la descripción histórica del paramilitarismo una discusión teórica a cerca de algunos aspectos políticos y éticos y finalmente los resultados de una investigación cualitativa. Sin omitir la necesidad de analizar otras motivaciones políticas históricas económicas y culturales del conflicto este trabajo privilegia una aproximación desde la ética que hasta ahora no ha sido el enfoque que al que más se acude para el estudio de este problema.

Capítulo 1
Actividades integradoras del aprendizaje

GUSTAVO A. QUINTERO*

* Director de la Oficina de Reforma Curricular de Medicina, Escuela de Medicina y Ciencias de la salud, Universidad del Rosario.

Introducción

Las actividades integradoras del aprendizaje no son otra cosa que el momento en que en el currículo se hace explícita la integración. Es un método de enseñanza-aprendizaje, variación del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), que permite que el estudiante, mediante la resolución de problemas/casos, consiga los resultados del aprendizaje previamente diseñados para la adquisición de nuevo conocimiento a partir del conocimiento ya adquirido.

Un plan de estudios de medicina debe promover que todo el aprendizaje y la enseñanza se haga desde la perspectiva del paciente; en consecuencia, es necesario que incluya lo que el estudiante debe saber, ser y ser capaz de hacer en respuesta a los problemas que presentan los pacientes en una variedad de entornos de atención de salud, entre ellos el hospitalario y el comunitario (atención primaria renovada).

Saber, ser y ser capaz de hacer son competencias que en pedagogía conceptual tiene por lo menos tres dimensiones: capacidad, competitividad e incumbencia (1). Para nosotros la competencia es la capacidad que tiene el estudiante de saber hacer algo con los aprendizajes; son los Resultados Esperados del Aprendizaje (REA), que en nuestro caso son genéricos y específicos. Genéricos para un curso y específicos para un momento de enseñanza-aprendizaje de ese curso.

Además de las competencias a lograr está el aprendizaje de las ciencias médicas, que para nosotros no son solo las biológicas y las clínicas, sino también las sociohumanísticas y las de salud de poblaciones.

¿Cómo integrar la consecución de esos REA con la adquisición de conocimiento a través de las ciencias? Por medio de las actividades integradoras del aprendizaje que en nuestro currículo se desarrollan por sistemas (renal, cardiovascular, etcétera), y que, en consecuencia, las denominamos Actividades Integradoras del Aprendizaje por Sistemas (AIAS).

La importancia de las AIAS en un currículo moderno

Los REA, divididos en Resultados del Aprendizaje Genéricos (RAG), y Resultados del Aprendizaje Específicos (RAE), son producto del análisis del entorno del cual sale el perfil del egresado. Esto quiere decir que del análisis del entorno local y global para el ejercicio de la medicina se obtienen unas caracterizaciones que el estudiante debe seguir para que, una vez conseguidas, su ejercicio en ese entorno sea exitoso. Esas características son la base del RAG, y nos permiten asegurar que con ellas se logra el perfil del egresado y se asegura el bienestar de la sociedad donde ejercerá dicho egresado.

Cuando se planean las AIAS es indispensable diseñar RAE para cada una de las ciencias vinculantes y para el desarrollo de los RAG previamente elaborados. En nuestro caso los RAG tienen que ver con competencias científicas, profesionales y prácticas, además de las de civilidad del núcleo de formación rosarista y las concebidas por nosotros como del nuevo trívium, o competencias cognitivo-lingüísticas y de pensamiento lógico.

Los individuos aprenden a través de su capacidad intelectual y del desarrollo de competencias, las cuales requieren de una motivación y un interés expresado en expectativas que conducen a adquirir conocimiento en el proceso de formación, cuando se le entregan contenidos, conceptos y tareas de aprendizaje (2). Las AIAS son eso, tareas de aprendizaje que estimulan el autoaprendizaje, el trabajo colaborativo, la comunicación asertiva, la interdisciplinariedad, la resolución de problemas, entre otras cosas, y combinan el saber con el saber hacer en situaciones clínicas hospitalarias y comunitarias desde fases tempranas de la carrera.

Para Brown (3), en un sistema educativo tradicional los estudiantes pueden pasar años aprendiendo acerca de un tema y tan solo después de acumular suficiente conocimiento (explícito) se espera que comiencen a adquirir el conocimiento (tácito) o la práctica de cómo ser un profesional activo en un determinado campo. Pero considerar el aprendizaje como el proceso de unir el conocimiento tácito con el explícito revierte ese patrón y permite que los nuevos estudiantes participen en el aprender a ser. Es lo que John Dewey llamó “investigación productiva”, es decir, el proceso de buscar el conocimiento cuando sea necesario con el fin de llevar a cabo una tarea particular. Esto no es otra cosa que enseñar para comprender; es decir, utilizar conocimientos previos para solucionar problemas en situaciones inéditas.

El hilo conductor de los aprendizajes en la AIAS son los problemas/casos. La capacidad para resolver problemas deja atrás la vieja enseñanza memorística, la transmisión de la información insustancial que privilegia lo memorístico para estimular el pensamiento lógico y el uso de conceptos de la vida cotidiana. Así, involucra la matemática médica, entendida como utilizar las herramientas del pensamiento lógico (matemático) para la resolución de problemas a partir de contextos significativos.

Las AIAS son contextos significativos para el aprehendizaje, entendido como coger, prender, capturar, apresar, aprisionar, hacerlo mío, es decir, eso que tiene sentido para mí. Contrario a aprender, que significa asimilar, memorizar, ser pasivo, ser un receptor de información sin significado de mis aprendizajes.

Para Stone Wiske, “la educación médica necesita incluir una serie de estrategias de enseñanza-aprendizaje para fomentar el desarrollo y la integración del conocimiento, las habilidades, la comprensión y la sabiduría” (4). La Enseñanza para la Comprensión (EpC) es una de ellas y quizá la que más favorece el desarrollo de la AIAS, pues los tópicos generativos son los problemas, las metas de comprensión son los RAG, los desempeños de comprensión son los RAE que el estudiante debe desarrollar a través del trabajo colaborativo y, en consecuencia, es lo evaluable.

El rol del profesor en la enseñanza por AIAS

El rol del profesor en la enseñanza por AIAS cambia. De ser un transmisor de conocimiento pasa a ser un generador de conocimiento a través de la creación de contenidos y de problemas/casos de la vida real. Es un tutor que podría facilitar o no en el aula de pequeños grupos donde se desarrollan las AIAS.

La experiencia del tutor (expertos en contenidos) como facilitador no ha mostrado mejores resultados que cuando se toma la decisión de facilitar con no expertos en el tema pero sí en el método (facilitador) (5). Da igual; sin embargo, el rol de profesor facilitador evita la transmisión de conocimiento y se convierte más en una guía para los alumnos de forma tal que puedan encontrar los elementos clave del aprendizaje en cada caso (6).Las AIAS son un espacio generador de sentido, de reflexión, y del manejo de la incertidumbre. El papel del facilitador favorece el “andamiaje”, un concepto muy utilizado en educación, con base en la visión constructivista de concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP), que se conoce como la distancia que existe entre lo que el estudiante puede resolver por sí solo y lo que podría realizar con la ayuda o guía de una persona más capacitada para encontrar su nivel de desarrollo potencial (7).Los facilitadores efectivos (8) hacen andamiaje de los aprendizajes del estudiante a través del apoyo para la consecución progresiva tanto de los RAE como de los RAG y, en consecuencia, de los REA y de todo lo que esto conlleva en el logro del perfil del egresado y de la producción de bienestar en la comunidad y en los individuos donde su ejercicio profesional sea necesario.

El rol del facilitador no es fácil pues se enfrenta a personas en una etapa de transición, la adolescencia, que será tratada en el capítulo siguiente. También veremos una descripción más detallada del significado de las AIAS en comparación con otras técnicas didácticas, incluyendo el ABP, la estructura y dinámica para la implementación de la metodología, el concepto de los tópicos generativos o “detonadores”, las formas de evaluación en las AIAS, y algunos aspectos de las dinámicas grupales, así como el análisis del contexto donde se desarrollan. Todo esto será presentado por los profesores que han asumido el papel de facilitadores.

Reconocimiento

Los autores agradecen a los evaluadores sus aportes a esta edición, los cuales fueron tenidos en cuenta en los aspectos pertinentes.

Referencias

1. Silva GD. El concepto de competencia en pedagogía conceptual. Disponible en: www.colombiaaprende.edu.co/html/.../articles-171773_archivo.doc [Consultado en: 09/04/2014]
2. Quintero GA. Gestión de la curva de aprendizaje. Revista Vía Salud 2011; jul-sep. (0): 7.
3. Brown J.S. & Adler R.P. Minds on Fire: Open Education, the Long Tail, and Learning 2.0. EDUCAUSE Review (sitio en Internet) 43(1): 16-32. Disponible en: http://www.educause.edu/EDUCAUSE+Review/EDUCAUSEReviewMagazineVolume43/MindsonFireOpenEducationtheLon/162420. [Consultado en: 09/04/2014]
4. Wiske MS. Enseñanza para la comprensión en educación médica. En Quintero GA. Educación médica. Diseño e implementación de un currículo basado en resultados del aprendizaje. Bogotá: Editorial Universidad del Rosario; 2012. pp. 151-166.
5. Davi...

Table of contents

• Portada
• Portadilla
• Créditos
• Prólogo
• Capítulo 1 Actividades integradoras del aprendizaje
• Capítulo 2 Desarrollo cognitivo del adolescente y pensamiento crítico en el marco de la educación médica: una mirada desde las aias
• Capítulo 3 ¿Qué son las aias?
• Capítulo 4 Comparación entre las aias y otras técnicas didácticas
• Capítulo 5 Contexto para la implementación de las aias
• Capítulo 6 Estructura, dinámica y roles de las aias
• Capítulo 7 Los detonadores como punto de partida para la facilitación
• Capítulo 8 Evaluación formativa en el contexto de aias
• Capítulo 9 Dinámicas grupales en la facilitación: estrategias generales para el alcance del éxito en el trabajo grupal
• Los autores