Schule und Bildungspolitik in der 68er-Pädagogik

Generationen im Gespräch

Imbke Behnken, Manuela du Bois-Reymond

• Publisher: Kohlhammer Verlag
• Year: 2019
• Print ISBN:
  9783170357174
• eBook ISBN:
  9783170357198
• Edition: 1
• Topic: Education
• Subtopic: Educational Policy

Nach 50 Jahren fragen die Autorinnen dieses Buches: Was ist geblieben von den Ideen der Achtundsechziger zur Bildungspolitik, Schule und Pädagogik? Beide Autorinnen waren damals mitten drin in den Erneuerungsbewegungen. Wie viele andere ihrer Generation engagierten sie sich für eine Schule, die endlich das Ideal umsetzen sollte: Chancengleichheit für alle! Ist diese Forderung inzwischen erfüllt? Die Antwort suchen die Autorinnen auf drei Wegen: Sie analysieren zwei damals führende pädagogische Zeitschriften; sie werten Erinnerungen von Zeitzeugen aus und sie legen die wichtigsten Kontroversen und Utopien von Lehrern und Lehrerinnen unterschiedlicher Generationen vor. Dieses Buch soll ein Gespräch zwischen den Generationen in Gang halten, in dem es um eine radikale Erneuerung von Schule geht.

1          Einführung

 

 

Wenn dieses Buch erscheint, ist die Welle der Achtundsechziger-Literatur abgeklungen, die 2018 den deutschen Buchmarkt unter dem Motto »50 Jahre Studentenbewegung und was daraus geworden ist« überschwemmte. Wir schwimmen sozusagen auf der Nachwelle dieser Flut. Es fiel uns auf, dass zum Jubiläumsjahr zwar sehr viel über die politische und kulturelle Seite der Erneuerungsbewegung geschrieben worden ist, aber sehr wenig über die pädagogische.¹ Und doch verbindet uns mit der erschienenen Literatur zum Thema ein Begriff, der in vielen Artikeln, Publikationen, Zeitungen und Fernsehsendungen immer wieder auftauchte: Generation.²

Das ist bei einer Rückschau auf die Menschen und Aktionen jener Jahre nicht verwunderlich, denn es schauten 2018 viele der Autoren und Diskutanten auf einen prägenden Lebensabschnitt ihrer eigenen Biografie zurück. Sie waren Teil der Bewegung gewesen, jung, engagiert und (wild) entschlossen, die versteinerten Verhältnisse zum Tanzen zu bringen – so wollten sie das Marx-Zitat verstehen und erneut verstehen lernen.

Die Autorinnen des vorliegenden Buches gehören dieser rückschauenden Generation an. Auch wir wollten, dass sich die Verhältnisse änderten – in unserem Fall vorrangig die in der und um die Schule. Unser beruflicher Werdegang und unsere persönliche Biografie sind lebensbestimmend von jenen Jahren beeinflusst. Wir schauen daher auch auf uns selbst zurück.

Uns geht es um ein Bilanzierungsprojekt: Was ist übrig geblieben von den damals entwickelten Ideen und – oft vergeblich – erkämpften Reformen, die für mehr gesellschaftliche Gerechtigkeit und mehr Lernneugierde sorgen sollten? Diese Frage stellen heute viele und beantworten sie wie Frei: »1968 war nicht das Jahr, das alles verändert hat … Aber nach ›68‹ war fast nichts mehr so wie vorher.« (Frei 2008, S. 228).

Unser Buch beabsichtigt keine objektiv-historische Retrospektive über die damalige Schulpolitik und die Bildungsreform der späten 1960er und 1970er Jahre, sondern wir wollen darstellen, warum unserer Generation dieses 68er-Projekt heute noch wichtig ist und erneut wichtig wird, wenn wir an die uns nachfolgenden Generationen von Lehrern und Pädagogen denken; sie sind mit unseren Kindern und Enkelkindern befasst. Wie reagieren heutige Lehrer und Lehrerinnen, Lehrerausbilder und Pädagogen – die weibliche Form immer mitgedacht – auf Reformen und pädagogische Utopien, die damals aus der deutschen und internationalen Geschichte ans Licht gehoben und auf die aktuellen herrschenden Verhältnisse bezogen wurden?

Um diese Fragen zu beantworten, beschreiten wir sechs erkenntnistheoretische und methodische Wege.

Wir beginnen mit einem erkenntnistheoretischen, dem Forschungsdesign gewidmeten Kapitel, in dem wir uns für unser Vorhaben Gedanken über kollektives und individuelles Gedächtnis machen und wie diese mit Generationen zusammenhängen (

Kap. 2).

Sodann gilt unser empirisch-historisches Interesse den in den späten sechziger und siebziger Jahren des vergangenen Jahrhunderts erschienenen Neugründungen der pädagogischen Zeitschriften betrifft:erziehung (b:e) und päd.extra. Wir greifen auf grundlegende sozialwissenschaftliche und pädagogische Artikel, bildungspolitische Kontroversen, Schulreports und Lehrerausbildungskonzepte zurück, die alle nicht im Geist der bis dahin geltenden wissenschaftlichen Normen und Traditionen geschrieben wurden, sondern aufrühren und zu Neuem anregen wollten. In diesem Sinn benutzen wir die beiden Zeitschriften als Quellen des kollektiven Gedächtnisses. Es bewahrt für die Jüngeren in pädagogischen Feldern ein Erbe, dessen sie sich oft nicht mehr oder nur noch halbbewusst sind (

Kap. 3).

In einem dritten Schritt stellen wir zur Einstimmung und Erläuterung methodische Überlegungen an (

Kap. 4), auf die zwei empirische Kapitel folgen. Zunächst präsentieren wir eine Reihe biografischer Skizzen von Akteuren und Beobachtern der damaligen pädagogischen Projekte (darunter die Autorinnen dieses Buches):

Wie kamen wir und andere zur Studentenbewegung, welche Erfahrungen machten wir durch sie? Es handelt sich hier exemplarisch um Protagonisten und Protagonistinnen der pädagogischen Bewegung. Mitte der sechziger Jahre sind sie 20 bis 30 Jahre alt, haben die Kriegsjahre 1939–1945 also gerade noch als Kind erlebt und haben Eltern, die mit beiden Beinen im Nationalsozialismus gestanden haben, gern oder ungern (

Kap. 5).

Mit einem großen Sprung landen wir in der Gegenwart:

Mit heutigen Lehrern und Lehrerinnen, Studierenden und Pensionären führten wir Diskussionen über ihre (ehemaligen) Berufserfahrungen und über die Frage, wie sie in der Lehrerausbildung auf die Praxis vorbereitet wurden bzw. die nachfolgenden Generationen vorbereiteten. Die Themen für diese Diskussionen gaben wir anhand der Analysen der Zeitschriften b:e und päd.extra vor (

Kap. 4 und

Kap. 6).

Abschließend resümieren wir: Was hat die pädagogische Aufbruchbewegung heutigen Lehrern, Pädagogen und Bildungspolitikern gebracht? Was ist von ihrem einstigen Enthusiasmus – aber auch ihrer Kritik – geblieben? Wie denken sie heute über die Fragen, die ihre Vorgänger bewegt hatten? Und wie wird es weitergehen in der Schule und in der Bildungspolitik?

Die letzte Frage können wir natürlich nicht abschließend beantworten. Aber wir können aus den Erfahrungen und dem bisher Erreichten und Nicht-Erreichten Entwicklungslinien skizzieren und zur Diskussion stellen (

Kap. 7).

1  Ausnahmen: Baader; Herrmann 2011.

2  Für viele: Koch 2018; Bude 2018.

2 Theoretische Bezüge

2.1 Einleitung

Wie eingangs angeführt, wollen wir, selbst Achtundsechziger, uns klarmachen, wie Gedanken und Handeln der damaligen Akteure sich in den nachfolgenden Generationen von Pädagogen und Lehrern niederschlagen, auch wenn sie Jahrgängen angehören, die weit von der Studentenbewegung entfernt sind. Es gibt aber so etwas wie ein kollektives Gedächtnis, in dem nicht nur Gegenwärtiges, sondern auch Vergangenes aufbewahrt wird – aufbewahrt nicht als etwas Festes, Unveränderliches, sondern bearbeitet von den Nachkommenden durch ihre eigenen Erfahrungen. Was sich dann niederschlägt, ist eine Gemengelage aus individuellen Erfahrungen und kollektiven Interpretationen von Vergangenem. In beide Formen der Erinnerung spielt Mythenbildung hinein, die ihrerseits dazu führt, dass Kulturschaffende und Sozialforscher sie mit der Absicht dekonstruieren, ein angemessenes Bild des in der Vergangenheit Geschehenen und Erlebten zu erstellen. Dass dabei Neuinterpretationen keinen alleinigen Geltungsanspruch erheben können, hält die Reflexion der Vergangenheit im Licht gegenwärtiger Gesellschaftsprobleme in Gang.

Es geht in unserem Buch um zwei tragende Ideen: einerseits um die gerade im Zusammenhang der Achtundsechziger vieldiskutierten Konzepte »Generation und Generationenzusammenhang«; andererseits um das individuelle und kollektive Gedächtnis. Beide Konzepte hängen auf vielfach verschlungene Weise miteinander zusammen, denn woran sich die Angehörigen der älteren Generationen erinnern, und wie sie die Ereignisse der Studentenbewegung beurteilen und im weiteren Verlauf ihres Lebens in ihrer eigenen Biografie immer wieder neu bearbeiten (oder in Mythen gerinnen lassen), unterscheidet sich natur- und entwicklungsgemäß von den Angehörigen der jüngeren Generationen, etwa heutigen Lehrern und Lehrerinnen. Letztere haben keine eigenen Erinnerungen an die Studentenbewegung, sondern erfahren davon durch ihre (Groß-)Eltern, durch Publikationen und die öffentliche Meinung.

Sowohl Ältere als auch Jüngere sind mit ihren persönlichen Erinnerungen und Erfahrungen an der Produktion des kollektiven Gedächtnisses beteiligt, heute wie damals. Die Frage »Weißt Du noch, wie wir damals…?« stellt die 68er-Generation, die heute über 70-Jährigen (wenn sie noch leben). Die Frage »Was haben die damals eigentlich gemacht und gewollt?« stellen (wenn überhaupt) die heute 30- bis 50-Jährigen und (vielleicht gerade noch) ihre Kinder.

Für das kollektive Gedächtnis spielen die Medien eine umso meinungsprägendere Rolle, je weiter »Achtundsechzig« zurückliegt. Zu diesen Medien gehören inzwischen auch retrospektive Erinnerungsberichte und Einschätzungen der damaligen Akteure.

2.2 Kollektives und individuelles Gedächtnis

Vorweg festgestellt: Beim kollektiven und individuellen Gedächtnis geht es immer um Vergangenes. Erst wenn Ereignisse eine Weile zurückliegen, kommen sie für die Bildung und Bearbeitung des kollektiven und individuellen Gedächtnisses in Frage. Gleichwohl entstehen beide Gedächtnisse in nächster zeitlicher und räumlicher Nähe des Ereignisses, etwa was den Zweiten Weltkrieg betrifft, der am 1. September 1939 mit dem Einfall der deutschen Wehrmacht ins Nachbarland Polen begann. Im Nachhinein dehnt sich die Entstehungsperiode in weiter zurückliegende Zeiten und Räume aus – die Weimarer Republik, die verschiedenen betroffenen Nationen und Länder mit ihren besonderen Verhältnissen etc. So modifiziert sich das kollektive Gedächtnis ebenso wie das eines Einzelnen entsprechend der Abfolge der Ereignisse, ohne dass diese objektive Abfolge immer eingehalten werden müsste bzw. indem unterschiedliche Schwerpunkte gelegt werden.

Für das Ereignis »Achtundsechzig« gilt Ähnliches. Erst mit einem gewissen Zeitabstand erweitert sich die Perspektive, das Ereignis wird in einen breiteren gesellschaftlichen Kontext eingebettet, das kollektive und das individuelle Gedächtnis formen und verändern sich laufend, sowohl was persönliche und wissenschaftlich explizierende Interpretationen betrifft als auch die Mythen, die um die zurückliegenden Erlebnisse und Ereignisse gewebt werden.

Das kollektive und das jeweilige individuelle Gedächtnis stehen m...

Table of contents

• Deckblatt
• Titelseite
• Impressum
• Vorwort
• Inhaltsverzeichnis
• 1 Einführung
• 2 Theoretische Bezüge
• 3 Die Zeitschriften b:e und päd.extra
• 4 Methodisches Vorgehen
• 5 Biografische Skizzen
• 6 Gruppengespräche
• 7 Ein Blick zurück und nach vorn
• Dank
• Literatur und Biografisches