Los arrabales de la literatura

La historia de la enseñanza literaria en la escuela secundaria argentina (1860-1960)

Gustavo Bombini

• Publisher: Miño y Dávila
• Year: 2019
• ISBN:
  9788416467563
• Edition: 2
• Topic: Bildung
• Subtopic: Geschichte der Pädagogik

PREMIO AL MEJOR LIBRO DE EDUCACIÓN EDICIÓN 2004, otorgado por la FUNDACIÓN EL LIBRO"Los arrabales de la literatura" es el título de una conferencia que Eduardo Gómez de Baquero dictó en 1924 en el Ateneo de Madrid, y allí el conferenciante se refirió a uno de los problemas que, como veremos, recorre buena parte de los debates en relación con la enseñanza literaria: el de la lectura directa de los textos literarios. Dice Gómez de Baquero: "Todo esto es importantísimo, sería ignorancia y rudeza el desdeñarlo, pero es, al cabo, complemento de los textos, glosa, comentario, explicación (...) Mientras no se conocen los textos, por mucho que se hayan visitado esos arrabales de la Literatura, no se sabe Literatura; nos andamos por los márgenes del libro, por las glosas de los escoliastas".

Parte II:

Sujetos y prácticas

Capítulo 4

Discusiones y tendencias en torno a la formación y práctica de los profesores de literatura

Profesores y profesionalización del campo literario

En la tarea de reconstruir el horizonte histórico de una disciplina y de una práctica escolar y buscando establecer cuáles son los problemas que las configuran, es necesario referirse a algunos aspectos que forman parte del proceso de su conformación como campo autónomo.

La cuestión de la consolidación de un grupo profesional de sujetos abocados específicamente a la tarea de enseñar literatura propone una doble consideración. Por una parte, la que responde a la lógica por la que se va configurando el campo de la enseñanza secundaria y, en especial, lo referido a los matices particulares de la profesión docente en relación con un área disciplinaria específica; por otra parte, la consideración de aquellos aspectos relacionados, y en general no tenidos en cuenta, que surgen de inscribir el proceso de la profesionalización del profesor de literatura en el proceso de consolidación del campo literario.

Interesa realizar entonces un registro de las diferentes tendencias que se ponen en juego en las primeras discusiones en torno a la formación de profesores para la enseñanza secundaria. Primero, desde una perspectiva más general para pasar luego a la particular inflexión que toma este tema cuando nos referimos al subgrupo de los profesores de literatura.

Esta última consideración atañe a una cuestión ya considerada por la historiografía y la crítica literaria argentinas que es la de la profesionalización del campo literario. Si escritores y críticos buscaron durante las primeras décadas del siglo XX consolidar un campo profesional, ubicarse en el interior de un mercado donde poco a poco tomarían conciencia de su pertenencia a una esfera social y económica autónoma, podría postularse que el campo pedagógico constituyó un posible sentido de este proceso de profesionalización1. Si la profesionalización de la tarea del escritor suponía la legítima defensa de los derechos de autor, el establecimiento de relaciones entre pares a través de distintas modalidades y el reconocimiento público, es en espacios del interior del sistema burocrático educativo y, más específicamente en el ámbito de la enseñanza de la literatura en diferentes niveles, donde esta búsqueda de profesionalización, a veces infructuosa, encontrará algún resarcimiento. Es así que escritores ligados al nacionalismo como Leopoldo Lugones y Manuel Gálvez2 ocupan cargos burocráticos en el Ministerio de Instrucción Pública, escritores de gran importancia posterior en el canon de lecturas escolares ejercen de manera más o menos continua la docencia como Alfonsina Storni y Horacio Quiroga, o entre los menos leídos en la escuela, Ezequiel Martínez Estrada3; y posteriormente Jorge Luis Borges y Julio Cortázar4. Críticos literarios como Roberto Giusti, Rafael Alberto Arrieta y Pedro Henríquez Ureña5 son profesores de literatura en varios niveles de enseñanza.

Estos y otros profesores dedicados exclusivamente a la tarea de enseñar trazarán las primeras trayectorias profesionales en relación con la docencia: son profesores del nivel secundario, terciario y/o universitario, publican libros de texto y libros para profesores, ocupan cargos directivos en colegios secundarios o institutos terciarios, registran participación en la gestión universitaria o ministerial, como Inspectores de Enseñanza Secundaria o planificadores.

Este debate específico sobre la profesionalización de la enseñanza literaria –al que se podría inscribir como un debate del campo literario– se cruza, a su vez, con el debate contemporáneo del campo pedagógico en torno a la formación de profesores para la enseñanza secundaria. Dicho cruce de campos permitirá reconocer para el caso del profesor de literatura características distintivas de este doble proceso de formación y profesionalización que es significativo destacar. Significativo pues permite analizar, por una parte, las complejas articulaciones que se establecen entre los diferentes actores del campo literario incluyendo entre estos a los profesores, que desde una posición marginal, en unos casos, o desde un doble posicionamiento en otros, estarían mostrando la riqueza de esta zona de la práctica educativa; por otra parte, esta consideración permitirá evitar el grado excesivo de generalidad con que se suelen abordar, tanto histórica como teóricamente, ciertos aspectos de la construcción de las prácticas sociales.

Las instituciones para la formación de profesores

La consideración del problema nos lleva a la conformación inicial del plantel docente, a fines del siglo XIX, integrado casi en su totalidad por legos o profesionales de disciplinas ajenas a las asignaturas dictadas y los debates en torno a las primeras posiciones en relación con la profesionalización del profesorado secundario.

En 1891, por ejemplo, el ministro Carballido6 reclamaba que el profesorado sea una carrera “y no un modus vivendi provisional, una prolongación de los estudios universitarios” y proponía la creación de una Facultad de Humanidades, “un complemento necesario” que “represente para los colegios el seminario oficial de su cuerpo docente”.

También Miguel Cané se posiciona en relación con este tema. En una carta dirigida a Ernesto Quesada, publicada en el diario “La Nación” en 19027, denuncia el fracaso de la educación secundaria en la Argentina, lo que atribuye, en parte, a la carencia de profesores formados:

“Tengo la seguridad de que la media de la edad de los profesores nombrados en los colegios nacionales de la capital, en los últimos veinte años, ha sido en el momento del nombramiento de 22 años a lo sumo. Me consta que, aún en la actualidad, de cien profesores de estudios secundarios, no hay “dos” que tengan título de suficiencia”.

La cuestión de la necesidad de profesores titulados para la educación secundaria tiene como una de sus principales aristas la existencia de diferentes posiciones acerca de cuáles son las instituciones más idóneas para llevar a cabo la tarea de formación docente. Universidad, profesorados terciarios, escuelas normales son las opciones posibles, que se presentan superpuestas, en relación de complementariedad o como abiertamente antagónicas; es desde estas instituciones desde donde se formularán las intervenciones más apacibles o más virulentas que caracterizan a esta discusión.

En términos generales, los trabajos dedicados a la historia de la formación de profesores plantean una dualidad constitutiva del sistema educativo. Daniel Pinkasz da cuenta de “dos circuitos dominantes”8 en el que se inscriben las experiencias de formación y prácticas de los profesores: “uno correspondiente al Bachillerato-Universidad y otro correspondiente al Normal-escuela primaria”. Explica Pinkasz que los profesores enrolados en el primero de los circuitos poseen el prestigio social que da el título universitario, mientras que los otros serían detentadores de un conocimiento práctico específico para el desempeño de la docencia. Esta dualidad puede ser ratificada en la misma carta de Cané a la que hacíamos referencia más arriba, al manifestar su preocupación por la pertinencia de los títulos no específicos del nivel:

“Bien entendido que no conceptúo tal el de maestro normal que por su naturaleza y tendencia, se refiere a una enseñanza muy distinta de aquélla”.

En una posición contraria se coloca Lugones, defensor del normalismo, quien en ocasión de su renuncia al cargo de asesor ministerial le dirige una carta al Ministro Fernández en 19039:

“En mis frecuentes inspecciones á los colegios nacionales de la república, he notado que, salvo excepciones escasas, los mejores profesores son los normales, por una sencilla razón: porque llevan a la cátedra un poco de método, elemento esencial en la enseñanza. Por deficiente que haya sido su preparación, algo han aprendido en el estudio especial”

Con la progresiva expansión de los colegios secundarios y la necesidad de ampliar el plantel docente –y mientras se discute cada vez más intensamente sobre las funciones que ha de cumplir este nivel de la enseñanza– se definen tres espacios posibles para la formación de profesores: el profesorado de Enseñanza Secundaria Normal y Especial de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata, de 1902, el profesorado, de idénticas características, de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires de 1907 y el llamado Seminario Pedagógico, de 1904 del Instituto del Profesorado que recibirá a graduados universitarios que se han de dedicar a la docencia. Paulatinamente, este seminario comenzará a aceptar entre sus inscriptos a bachilleres a la vez que se va despoblando de graduados universitarios. Esta nueva configuración del alumnado da origen a la creación del “Profesorado Diplomado”. Desde 1905, la formación científica podía hacerse en el mismo Instituto de Profesorado ampliándose, entonces, sus funciones iniciales de formación pedagógica. A partir de ahora, la competencia por los puestos de enseñanza secundaria se polarizará entre los egresados del profesorado terciario y los graduados universitarios.

En el espectro más amplio de opiniones en pugna podríamos mencionar dos intervenciones interesantes. Por un lado, la del Doctor Gregorio Aráoz Alfaro (Académico y profesor de la Facultad de Ciencias Médicas de Buenos Aires) en su conferencia (s/f) dictada en la ciudad de Córdoba10:

“Más de una vez ha ocurrido, en efecto, en nuestras Universidades, que hombres realmente eruditos e inteligentes y algunos aún escritores de nota, eran pésimos profesores y hasta absolutamente incapaces de dar una lección aceptable”.

Por otro, la del Ministro Juan Ramón Fernández (1903), (de la que posteriormente habrá de desdecirse, influido por las opiniones del Inspector Pablo Pizzurno), quien sostenía que los diplo­mados universitarios eran los mejores profesores, hasta para las escuelas normales, sin necesidad de preparación pedagógica y que, por lo tanto, debía suprimirse la Escuela Normal de Profesores.

Pablo Pizzurno, por su parte, propone reiteradamente en diversos documentos e intervenciones la necesidad de reclamar certificados de aptitud para ejercer el profesorado y la organización de un “Curso especial de Pedagogía (teoría y práctica)” que duraría un año y que giraría en torno a “los principios y los métodos generales de la enseñanza”, así como también a “los métodos y procedimientos especiales de la materia o grupo de materias respectivas”, dirigido a los egresados universitarios de las distintas carreras. Además, propone otras actividades a cargo del Ministerio de Educación para los profesores secundarios. Entre ellas: “organizar conferencias (nacionales y regionales), redactar y mandar a todos instrucciones didácticas, proveer a cada establecimiento de obras de enseñanza escogidas y estimular su consulta, organizar cursos especiales temporarios de distintas maneras”, etc.

Esta propuesta de Pizzurno contradice la opinión común del “Magister non fit sed nascitur”, que justificaba cualquier ignorancia de lo pedagógico, a la que el inspector combatía fuertemente buscando consolidar una formación homogénea para el profesor secundario. En este sentido, consideraba inadecuado el ámbito universitario como espacio para la formación de docentes para la escuela secundaria. Según Pizzurno, los métodos empleados por los prof...