Individuelles Symbolisieren

Zugänge zu Religion im Kontext von Konfessionslosigkeit

Gundula Rosenow

• Publisher: Evangelische Verlagsanstalt
• Year: 2016
• Print ISBN:
  9783374043057
• eBook ISBN:
  9783374046454
• Edition: 1
• Topic: Theology & Religion
• Subtopic: Atheism

Konfessionslosen Lernenden erscheinen zentrale Themen der christlichen Tradition irrelevant Gleichzeitig zeigen sich jedoch in ihren eigenen existenziellen Erfahrungen reflexive Momente, die einen religiösen Charakter tragen. Hier liegen Potenziale, die Eingang in religionspädagogische Lernprozesse finden sollten.Die Studie entwickelt religionshermeneutische Kriterien zur Wahrnehmung dieser Erfahrungen und setzt damit in der Religionspädagogik konsequent eine bereits von Schleiermacher geforderte Orientierung am Subjekt um. Die Analysen der Metaphorik individueller Symbolisationen, die Deskriptionen von Unterrichtsprozessen und deren religionshermeneutische Reflexionen münden in Vorschläge für Ansätze einer Religionsdidaktik im postsozialistischen Umfeld.[Individual Symbolization]To non-denominational learners, certain key themes of Christian tradition seem irrelevant.At the same time however, their own existential experience exhibits reflexive moments that are of a religious nature. Here lies a potential that could make a contribution to learning processes in religious education.This study develops criteria of religious hermeneutics for the observation of these experiences and therewith exercises the orientation by the subject which has been demanded by Schleiermacher in the past. The analysis of the use of metaphors in individual symbolizations as well as the description of teaching processes and their religious-hermeneutic reflections result in suggestions for didactic approaches in religious education within a post-socialist environment.

1 GRUNDLEGUNGEN

1.1 EINLEITUNG

1.1.1 ERINNERUNGEN

»Ich fass’ hier keine Bibel an!« Er verschränkt die Arme vor der Brust und kippelt auf dem Stuhl nach hinten. »Warum nicht?« »Mit Kirche will ich nix zu tun haben.« Wie oft ich diesen Satz höre! – Im Jahr 2000 führte ich an drei Haupt- und Realschulen auf der Insel Rügen den Religionsunterricht als neues Fach ein. Einige Episoden aus dieser Zeit brannten sich in meiner Erinnerung ein.

Ich betrete das Schulgebäude in einer Pause. Auf den Treppen und in den Fluren allgemeines Durcheinander in entsprechender Lautstärke. Ein Schüler entdeckt mich. »Scheiß Jesus. Scheiß Christen,« ruft er mir im Vorbeigehen zu. In Bruchteilen einer Sekunde fühle ich mich in meine eigene Schulzeit zurückversetzt. »Gehst du etwa zur Kirche? So blöd.« Es gelingt mir, den Schüler aufzuhalten und ihn unter Aufbietung meiner gesamten Autorität geradewegs zum Schulleiter abzuführen. Der rügt ihn. Beleidigung der Lehrerin. »Wieso? Ich hab doch nur ›Scheiß Jesus‹ gesagt!« Er ist sich keiner Schuld bewusst und nimmt die eindeutige Ansage des Schulleiters nur widerwillig zur Kenntnis. Der stärkt mir den Rücken: »Kommen Sie immer sofort. Wenn etwas vorfällt, müssen wir kurzfristig reagieren.« Und: »Das erste Jahr ist das schwerste.« Wie Recht er behalten sollte! Und das mit meinem Fach. Ich kämpfe besonders in den Hauptschulklassen, die manchmal zwei oder sogar drei Jahrgänge umfassen, mit Disziplinschwierigkeiten. Immer wieder religionsfeindliche, rassistische oder antisemitische Sprüche.

Als ich die Kratzer im Lack meines Autos entdecke, weiß ich, dass ich nie herausbekommen werde, wer es war. Die Autos der Lehrer parken am Schulhofrand. Man hat mir auf die Heckklappe ein fäkales Schimpfwort geritzt – mit Rechtschreibfehler. Ich bin so wütend, dass ich heulen könnte. Soll ich einfach alles hinschmeißen? Religion an ostdeutschen Schulen – vielleicht geht das ja doch nicht. Warum muss ich mich hier beschimpfen lassen? War meine eigene Schulzeit in der sozialistischen Schule nicht schon genug belastet?

Kurze Zeit später zeigt mir eine Klassenlehrerin den Brief einer Mutter. Sie verbietet mir darin, im Religionsunterricht »sektenähnliches Verhalten« an den Tag zu legen. Sie möchte nicht, dass ihr Sohn mit anderen im Kreis sitzt. Mir fehlen die Worte. Woher die Angst vor einem Sitzkreis?

Ich halte durch! Mit Hilfe des Schulleiters und der Kollegen schaffe ich es, nach ungefähr einem Jahr die diffamierenden Bemerkungen aus meinem Schulalltag auszumerzen. Die Disziplinprobleme in den Hauptschulklassen bleiben. Die Bibel ist immer noch ein weitestgehend unberührbares Buch. Die »Toten Hosen« helfen mir entscheidend weiter: Ihren neuen Song »Vater unser« verwende ich als Stundeneinstieg. Das finden meine Schüler gut. Das ist »in«. Das ist ihre Musik. Sie singen den Text mit. Keiner glaubt mir, dass der aus der Bibel stammt. »Soll ich das beweisen?« Noch nie waren sie so motiviert. Her mit den Bibeln. »Wie macht man das? Wie kann man das finden?« Allgemeine Fassungslosigkeit: die Toten Hosen singen tatsächlich Texte aus der Bibel! Unerwartete mediale Hilfe auch von einer bekannten Quizshow. Da kann man Geld verdienen mit Kenntnissen über Religion. Gelegentlich werde ich morgens im Lehrerzimmer mit Fragen aus der Sendung vom Vorabend konfrontiert. Eine Geschichtslehrerin fragt nach, ob Jesus wirklich gelebt habe. Für den Kunstunterricht suche ich den Text vom letzten Abendmahl heraus – die Kollegin will über Leonardo da Vinci reden und hat noch nie eine Bibel in der Hand gehabt. Ich wehre mich gegen die Gegenüberstellung von Evolutionstheorie und Schöpfung im Biologieunterricht. Die stammt noch aus Stundenentwürfen des DDR-Bildungssystems.

Mit zunehmender Vertrautheit zu meinen Schülern brechen Fragen auf. Nach der Stunde über das Leiden und die »Vier edlen Wahrheiten« Buddhas bleibt ein Mädchen zurück. Die Pause gehört uns allein. Sie fragt. Wie ist das mit dem Leiden? Ist das unendlich? Wie kann man einen Weg zurück ins Leben finden? Der Sohn ihrer Nachbarn ist gerade an Leukämie gestorben. Im Grundschulalter. Was bleibt nach dem Tod? Ein geliebter Mensch kann doch nicht einfach weg sein.

In der zehnten Klasse unterhalten wir uns über das Thema Liebe. Ich zeige ihnen das »Hohe Lied« im Alten Testament, lasse sie selbstständig Textstellen heraussuchen und künstlerisch umsetzen. Ein Junge ganz hinten meldet sich. Ich gehe zu ihm. »Hier steht genau das, was ich erlebe«, sagt er. »Ich will aufstehen und in der Stadt umhergehen und auf den Gassen und Straßen und suchen, …« Er fügt einige sehr persönliche Sätze dazu. Ich hocke neben seiner Bank und höre ihm zu.

Montagmorgen. Hofaufsicht. Erste große Pause. Randgespräche über die Wochenendgestaltung. M. erzählt ohne Hemmungen, dass er sich »vollgefüllt« habe bis zur »Besinnungslosigkeit«. Warum? »Wissen sie, ich hab so viele Probleme, die muss ich wenigstens mal kurz vergessen.« Das ist ernst. So ernst, dass ich nicht weiterfrage.

Erfolgserlebnis! Mit einigen Kollegen habe ich ein fachübergreifendes Kirchenprojekt entworfen. Flächenberechnungen in Mathe, Zentralperspektive in Kunst, Interviewtechnik in Deutsch, Aufbau der Orgel in Musik, Backsteingotik. Wir arbeiten mit der 8. Klasse, nicht nur mit Religionsschülern. Schon bevor wir uns auf den Weg in die Kirche machen, verkündigen einige Schüler, dass sie die nicht betreten werden. Vor der Kirche gelingt es mir dann doch, sie davon zu überzeugen, dass das ein ganz normaler Raum ist. »Man wird nicht gläubig, wenn man da rein geht.« Die Gruppendynamik tut ein Übriges. Ja, tatsächlich: in der Kirche nicht mehr Gott als draußen. Nach einer Weile beginnen sie in der Kirche zu toben. Da erklärt der Kantor die Orgel und greift in alle Register. Hochzeitsmarsch. Mendelssohn-Bartholdy. Die Schüler auf der Orgelempore. Die ganze Empore vibriert. Die Bässe dringen durch bis in die Knochen. Absolute Faszination!

Drei Jahre später übernehme ich zusätzlich zum Religionsunterricht an den drei Schulen noch ein Gymnasium. Die Tage dort sind Balsam für meine Seele: meine Stundenentwürfe gehen auf. Disziplinprobleme gibt es keine. Der Unterricht in der Oberstufe macht mir Freude. Als ich die ersten Klausuren korrigieren muss, gerate ich in ein Dilemma: eine Klausur verfehlt komplett das Thema. Gefragt war unter der Überschrift »Was ist Religion?« nach verschiedenen Religionsbegriffen unterschiedlicher Theologen. Die junge Frau schildet jedoch ihre Krankheit, die sie als Sportlerin innerhalb weniger Monate an den Rollstuhl fesselte. Sie schildert gleichzeitig ihre persönlichen religiösen Kämpfe und Zweifel. Das kann ich doch nicht als verfehltes Thema werten? Ich weiß nicht, wie ich mich verhalten soll. Hier drängen sich doch ganz offensichtlich existentielle Erfahrungen in den Vordergrund. Ist dem nicht Vorrang einzuräumen gegenüber theoretischem Wissen?

Diese Klausur stellt zweifellos ein Schlüsselerlebnis für mich dar. Ich beginne mich zu fragen, welchen Raum existentielle Erfahrungen im Religionsunterricht einnehmen müssten. Besonders in der Oberstufe sind die Schüler differenziert sprach- und reflexionsfähig. Wir kommen in Diskussionen immer wieder auf existentielle Fragestellungen zurück. Was ich bereits an den Haupt- und Realschulen beobachte, finde ich auch hier vor. Ich beginne, meinen Unterricht umzugestalten. Ich suche nach neuen Ansätzen. Ich suche nach Möglichkeiten, meine Wahrnehmungen in Kriterien zu beschreiben. Ich bin sensibilisiert. Ich lerne von meinen Schülern.

1.1.2 DAS PROBLEMFELD

Innerhalb des letzten Jahrzehnts hat sich die Situation deutlich verändert. Nicht zuletzt durch die Medien bedingt, geht die jetzige Schülergeneration von einer Alltäglichkeit gewisser Sekundärformen von Religion aus. In Werbeclips, Filmen und Computerspielen wird das Vorkommen von religiösen Elementen nicht mehr besonders bemerkt, aber auch nicht reflektiert. Im Fächerkanon der Schule ist das Fach angekommen; eine gewisse Normalität hat Einzug gehalten. Geblieben ist jedoch die beschriebene Grundproblematik. Auch wenn sich die anfänglichen Turbulenzen gelegt haben, sind den Schülern1 religiöse Semantik, Rituale oder Verhaltensweisen nach wie vor nicht nur fremd – sie sind häufig negativ konnotiert. Deshalb ist das Interesse an den theologischen Kernthemen wie »Gott«, »Kirche«, »Jesus«, »Bibel« und »Gebet« kaum vorhanden. Konfessionslose Schüler können hier ohnehin keine Relevanz für sich selbst erkennen. Der Unterricht wird erst da ansprechend für sie, wo sie ihre Lebensthemen wiederfinden und reflektieren können.

Aus meiner Perspektive als Lehrende wird ein berufsethisches Dilemma offensichtlich: Ich kann nicht die für Schüler irrelevanten Inhalte eines Faches unterrichten, wenn gleichzeitig existentielle Fragen aufbrechen, die nach einer Antwort verlangen. Ich kann nicht tradierte sekundäre Erscheinungsformen von Religion reflektieren, wenn ich mich mit den »emotionalen Urgründen«2 konfrontiert sehe, in denen ich jedoch wiederum Potentiale für eine individuelle Religiosität erkennen kann. Waren es nicht ähnliche Fragen, die am Ursprung von Religion überhaupt gestanden hatten?

Das Grundproblem bewegt sich oszillierend zwischen zwei Polen: der Negativkonnotation religiöser Semantik und der drängenden Erfordernis, die existentiellen Erfahrungen der Schüler in den Unterricht einzubeziehen.

Mein erkenntnisleitendes Interesse ist deshalb durch einen ethischen Appell geprägt: In jeder Schulwoche sitzen mir 400 Schüler »von Angesicht zu Angesicht« gegenüber, die ihre individuellen Erfahrungen aus anderen Lernorten, z. B. der Familie, latent mit in den Unterricht bringen. Diesen Erfahrungen möchte ich Raum geben können, Raum, der außerdem eine Begegnung mit christlichen Deutungen ermöglicht. In einer Atmosphäre der Wertschätzung kann von diesem Ansatz aus ein »denkendes Probehandeln«3 stattfinden, das in individuellen hermeneutischen Prozessen zu einer freien Entscheidung bezüglich der Deutung dieser Erfahrungen führt. Dieser Reflexionsprozess soll den Schülern eine Hilfestellung bieten zur Erschließung von Deutungsangeboten, die ihnen auf Grund der ausgefallenen Tradierung oder der Negativkonnotationen religiöser Semantik verwehrt geblieben wären.

In dieser Reflexion ihres eigenen existentiellen Erlebens – so die zentrale Arbeitshypothese – sind religiöse Potentiale zu erkennen. Sie ergeben sich da, wo Schüler ohne Blockaden durch eine ihnen fremde christlich tradierte Sprache nach Deutungen suchen und den Raum angeboten bekommen, »probeweise« zu denken.

1.1.3 VORGEHEN DER STUDIE

Das methodische Vorgehen der Studie muss mehreren Anforderungen genügen.

1. Bevor Fragestellung und zentrale These dieser Studie differenziert formuliert werden können, ist es notwendig, die Ursachen der entdeckten Phänomene zu erfassen. Erst die Kenntnis der Entstehung beobachteter Erscheinungen erlaubt eine adäquate Beurteilung und Reaktion. Unter der Überschrift »Ostdeutsche Kontexte« wird daher im I. Kapitel Ursachenforschung zum Phänomen der Negativkonnotation religiöser Begriffe im Osten Deutschlands betrieben. Zusätzlich dazu werden historische, theologische und soziologische Forschungen herangezogen.
2. Die hier vorliegende Studie trägt interdisziplinären Charakter. Sie stellt den Versuch dar, mit einer durch ostdeutsche Lebenserfahrung geprägten Sensibilität die Äußerungen der Sinnsuche von Schülern überhaupt erst wahrzunehmen; ein Versuch, der sich im Spannungsfeld zwischen systematischer Theologie und religionspädagogischer Praxis...

Table of contents

• Cover
• Titel
• Impressum
• Inhalt
• ZUM GELEIT
• EIN WEITERES WORT ZUM GELEIT
• 1 GRUNDLEGUNGEN
• 2 RELIGIONSHERMENEUTISCHE ASPEKTE
• 3 RELIGIONSPÄDAGOGISCHE DIMENSIONEN
• QUELLEN- UND LITERATURVERZEICHNIS
• DANKSAGUNG
• FUSSNOTEN