¿Quién forma a los futuros docentes?

Un estudio conjunto en cuatro países

Graciela Cordero Arroyo, Paulino Carnicero Duque

• Publisher: Ediciones Octaedro
• Year: 2021
• eBook ISBN: 9788418615276
• Edition: 1
• Topic: Study Aids
• Subtopic: Study Guides

La figura del formador de formadores o formador de profesores no ha sido suficientemente estudiada en el ámbito internacional. De ahí que el VIII Seminario Internacional del Observatorio Internacional de la Profesión Docente congregara a un grupo de especialistas de diversos países para analizar el tema "¿Quién forma a los futuros maestros de educación primaria? Marco profesional y competencias del formador de formadores". El seminario pretendió contestar a preguntas centrales como la delimitación de los roles, funciones y trabajo que conforman su marco profesional: ¿cómo se caracteriza el trabajo del formador de docentes?, ¿qué tipo de experiencias y prácticas han definido su quehacer?, ¿qué formación ha recibido?, ¿cuáles son sus necesidades en la preparación de docentes?, ¿qué competencias tiene para formar al profesorado en el siglo XXI?En este libro se presentan los resultados de los trabajos desarrollados a partir de este seminario. La primera sección está integrada por planteamientos reflexivos acerca de las características de los formadores de formadores. En la segunda sección se presentan los resultados de experiencias de investigación llevadas a cabo en diversas instituciones de cuatro países: España, México, Chile y Brasil.

1

El cambio en la formación de formadores: un reto en la formación inicial del profesorado

BEATRIZ JARAUTA BORRASCA

GABRIEL HERVÁS NICOLÁS

ISAAC CALDUCH PÉREZ

FRANCISCO IMBERNÓN MUÑOZ

1. Introducción

La formación inicial del profesorado ha sido objeto de acciones de estudio, mejora e innovación en los últimos años, probablemente bajo la idea de que no es posible el ejercicio competente de la profesión docente sin una formación adecuada y de calidad. En este sentido, aunque la calidad de la enseñanza no depende únicamente del profesorado, ya que existen diversos factores contextuales y estructurales que también ejercen una fuerte influencia, la formación que los docentes reciben y el conocimiento que elaboran y desarrollan acerca de los procesos didácticos y relacionales que posibilitan el aprendizaje en el contexto escolar son fundamentales.

Debido a ello, son diversas las propuestas e investigaciones que han ido apareciendo en la literatura de la última década alrededor de temas diversos que tienen que ver, por ejemplo, con las metodologías docentes en la formación inicial de profesorado (Edge y Mann, 2013; Oliveras y Agudo, 2013; Piqué et al., 2010; Rico et al., 2014), la incidencia del prácticum en el aprendizaje de los estudiantes (Coiduras et al., 2009; González-­Garzón y Laorden, 2012; González Sanmamed y Fuentes, 2011; Liesa y Vived, 2010) o la delimitación de la identidad profesional y el conocimiento docente en los estudios de grado (Kleickmann et al., 2013; Liu et al., 2010; Rogers, 2011; Savvidou, 2010, etc.).

Al margen de lo que la literatura científica muestra, otras actuaciones de mejora importantes que reflejan la preocupación existente por la temática son todas las reformas de tipo estructural que han experimentado los estudios de magisterio en diversos países, los cambios curriculares y de actualización de los planes de estudio que se han sucedido, y las propuestas de innovación docente, realizadas tanto a nivel institucional como a título individual. Estos aspectos ponen de manifiesto cómo en la actualidad la formación inicial del profesorado es una de las mayores preocupaciones del ámbito educativo en todos los estados. Debido a ello, es necesaria una profunda reflexión acerca de los modelos formativos existentes y, con ella, el planteamiento de nuevas ideas, propuestas y modelos para la formación inicial del profesorado que contribuyan a la formación del alumnado en los estudios de magisterio en, sobre todo, un nuevo papel que los sitúa como agentes de cambio, no solo educativo, sino también cultural y social.

Sin embargo, en este contexto de propuestas diversas sorprende no hallar apenas trabajos que sitúen a la figura del formador que desarrolla e imparte esta formación inicial del profesorado –el formador de formadores– como sujeto esencial de análisis e investigación. En la misma línea, tampoco existen estudios suficientes que aporten información y datos relevantes acerca de cómo las reformas, cambios e innovaciones que se han llevado a cabo en los estudios de magisterio repercuten en la calidad de los procesos de formación, ni sobre de qué manera el profesorado de magisterio se sitúa ante ellos. De este modo, el profesorado de educación superior que forma a profesores en su formación inicial, los formadores de formadores, se presenta como una figura desconocida o ignorada, de quien se intuye su importancia, pero sobre el que no disponemos de suficientes datos reales y contrastados, en especial, en nuestro contexto.

Delimitar la figura del formador de formadores, intentando conocer las vías de acceso por las que se introduce a la profesión, las condiciones laborales en las que trabaja, su formación, su conocimiento y competencias actuales, el modo concreto en que aplica las distintas metodologías y su relación con los estudiantes en las aulas, se convierte en un tema nuclear en momentos como el actual, de cuestionamiento de la organización, los planes y los programas de formación inicial del profesorado.

2. La formación inicial del profesorado en España: breve recorrido histórico

Hoy en día, en España, los encargados de la formación inicial del profesorado se encuentran integrados en las Facultades de Educación, las cuales, en función de la institución, se denominan de manera diversa. Esta situación difiere de la de hace unas décadas, cuando los formadores de formadores estaban adscritos a las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado o, aún con mayor anterioridad, a las escuelas normales. El recorrido histórico-institucional de la formación de este colectivo es interesante y puede servir para explicar algunas de las características de la cultura formativa predominante y del modo en que el profesorado se sitúa ante las tareas de enseñar e investigar.

Respecto a la formación inicial del profesorado de Educación Infantil y Educación Primaria (de 3 a 12 años), la Ley General de Educación de 1970 incorporó algunas derivaciones importantes para el magisterio. En primer lugar, elevó los estudios de profesorado de Educación General Básica (EGB) al estatus de estudios universitarios. La titulación que recibían los egresados, hasta el momento calificada como de Maestro de Educación Primaria, pasó a ser sustituida por la de Profesor de Enseñanza General Básica, en unos estudios que tenían una duración de tres años y que contemplaban el desarrollo de distintas especialidades (Ciencias, Ciencias Humanas, Filología, Educación Especial y Educación Preescolar). De este periodo, un aspecto relevante que señalar tiene que ver con cómo en los estudios de magisterio predominaba el carácter más cultural que profesionalizador, sobre todo debido al escaso peso que tanto las materias de carácter pedagógico como las prácticas educativas tenían en los planes de estudios.

El proceso antes referido condujo también a que las antiguas escuelas normales se convirtieran en escuelas universitarias, no con pocos problemas, sin embargo, derivados del retraso de la integración de los cuerpos docentes previstos por la ley y la convocatoria de oposiciones del profesorado; una situación que condujo a la necesaria contratación de profesorado interino, llamado no numerario, que posibilitara dar respuesta al elevado número de matrículas de estudiantes existentes en aquel momento.

Siguiendo este repaso histórico, en 1983, con la Ley de Reforma Universitaria, se produce la integración real de los estudios de magisterio en el entramado universitario, un proceso que culminará definitivamente con el desarrollo de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo de 1990. La nueva ley supuso cambios en los planes de estudio, que pasarían a ser conducentes al título de maestro diplomado universitario en alguna de las siguientes especialidades: Educación Infantil, Audición y Lenguaje, Educación Especial, Lengua Extranjera, Educación Primaria, Educación Musical y Educación Física. Con una carga lectiva de tres cursos académicos, las titulaciones reforzaban el carácter profesional del plan de estudios: por un lado, a través de los créditos teórico-prácticos de las asignaturas y, por otro lado, por la vía de un prácticum que se realizaba en base a un plan de intervención real en el aula a propuesta de cada centro escolar.

Con la llegada del Real Decreto 1393/2007 y la entrada del sistema universitario español en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), se introducen las competencias como un elemento básico y estructurador de los planes de estudio. Bajo esta aproximación, se apuesta por el desarrollo de competencias que habilitarían a los futuros profesores en el desempeño de actividades de carácter profesional. A partir de esta reforma, se transforma el mapa de titulaciones de maestro, pasando de siete opciones a tan solo dos: el grado de Educación Infantil y el grado de Educación Primaria de cuatro cursos de duración. Una decisión que vino motivada por el deseo del Ministerio de Educación español de potenciar la función generalista del maestro tutor y de mejorar el aprendizaje en todas las áreas curriculares básicas, con una clara diferenciación del perfil de maestro en dos etapas diferenciadas del desarrollo de los niños.

Además de la incorporación de las competencias y nuevos perfiles profesionales, el EEES supuso para los estudios de magisterio los mismos cambios experimentados en el conjunto de titulaciones universitarias, por ejemplo, al adoptar el sistema ECTS (siglas en inglés de Sistema Europeo de Transferencia de Créditos) y sus consecuentes derivaciones metodológicas y de evaluación. Entre los cambios más significativos que acompañaron a toda la reestructuración de los planes de estudio encontramos la extensión de los estudios de maestro de tres años a cuatro años y 240 créditos en un modelo simultáneo. Se consigue entonces ampliar los estudios un año más, respondiendo de manera azarosa a una reivindicación que era tradicional desde la profesión docente y los centros de formación de profesorado. Por otro lado, esta extensión, a su vez, posibilitó también otorgar un mayor peso al prácticum, ampliando los períodos de prácticas profesionales tuteladas en centros escolares.

En la actualidad, los maestros de Educación Primaria cuentan con un perfil generalista y competencias para la enseñanza de Educación Artística, Matemáticas, Lengua, Ciencias, Geografía e Historia que son complementados con una mención, entre 30 y 60 créditos europeos, en una de las siguientes áreas, pertenecientes también al currículo oficial: Lengua extranjera (Inglés, Francés, Alemán), Educación Física, Música, Pedagogía Terapéutica, Audición y Lenguaje.

La formación del profesorado de Educación Infantil y Educación Primaria sigue un modelo simultáneo de cuatro cursos de Grado. Por otro lado, en el caso de la formación del profesorado de Educación Secundaria (12 a 18 años), su formación sigue un modelo consecutivo con, en primer lugar, un Grado universitario como formación científica y, en segundo lugar, el Máster de Formación de Profesorado en Educación Secundaria (de 60 créditos y con especialidades por disciplinas) que habilita, una vez superado, como docente en esta etapa educativa.

La deriva histórica aquí tratada ha supuesto que hoy las universidades –con la colaboración de los poderes públicos responsables del Sistema Educativo– deban asumir un papel decisivo en la mejora de la formación inicial del profesorado. Las universidades, también como principales responsables de la reforma de los planes de estudio y de la selección del profesorado formador de docentes, deben ser rigurosas a la hora de abordar estos cambios. Y este necesario rigor exige, en primer lugar, una seria reflexión sobre las actuales prácticas formativas; una reflexión que permita valorar la distancia entre el modelo formativo actual y el que sería deseable.

3. El formador de profesorado: conceptualización

Es necesario poner de manifiesto la importancia que tienen las personas que forman al profesorado en tanto que los métodos y estrategias que utilizan en las aulas condicionan la forma de enseñar y, aunque no sea de manera consciente, también forman parte del contenido que enseñan. No en vano se habla de que el profesorado novel, cuando va a impartir clase por primera vez en la escuela, lo hace con un aprendizaje fruto de la observación de la práctica docente recibida como estudiante (Lortie, 1975).

E...

Table of contents

• Portada
• Créditos
• Sumario
• Prólogo: La formación de formadores del magisterio. Un cambio necesario para la mejora de la educación
• Introducción
• BLOQUE I: APROXIMACIÓN TEÓRICA A LA FORMACIÓN DE FORMADORES
• 1. El cambio en la formación de formadores: un reto en la formación inicial del profesorado
• 2. Claves para repensar el perfil del formador de maestros de Educación Primaria en España
• BLOQUE II: LOS FORMADORES DE FORMADORES EN DIFERENTES CONTEXTOS INSTITUCIONALES Y PAÍSES
• 3. Perfil del formador de maestros de Educación Primaria en la Universidad de León (España)
• 4. El académico normalista de las escuelas normales de Baja California (México)
• 5. Satisfacción laboral y necesidades de formación del profesorado de escuelas normales públicas de Veracruz (México)
• 6. Diagnóstico de necesidades para el fortalecimiento de la práctica educativa en profesores de la Normal de Educación Primaria (ENEP) en Yucatán (México)
• 7. ¿Quiénes forman al profesorado de Primaria en Chile?
• 6. Competência docente e satisfação profissional na ótica de professores –formadores da Universidade Pública Brasileira
• 9. Profesores formadores de Educación Preescolar y Educación Primaria del curso de Pedagogía en la Universidad Estatal de Goiás (Brasil)
• Autores por orden alfabético
• Índice