El niño problema

Un desafío para padres, docentes y profesionales

Guillermo Javier Nogueira

• Publisher: Miño y Dávila
• Year: 2021
• eBook ISBN: 9788418095795
• Topic: Education
• Subtopic: Educational Psychology

En el presente libro, Guillermo Javier Nogueira aborda los ejes fundamentales a tener en cuenta en la tarea profesional orientada a los niños problema en edad escolar, lo que implica un complejo entramado de interrogantes en torno a quién aprende, cómo, por qué, dónde, cuándo, de quién y para qué se aprende.De esa manera, el "niño problema", con sus patologías ciertas y dudosas, es contemplado desde el paradigma bio-psico-social, modelo interactivo multifactorial, heredero epistemológico de las series complementarias freudianas. La lectura de los casos clínicos muestra esta visión global del niño con sus dificultades, pero no escapan de la observación la familia, los maestros, los profesionales, la escuela y la totalidad del entorno social. Se trata, en definitiva, de un libro fundamental para padres, profesionales y docentes comprometidos con la responsabilidad de ocuparse del proceso de aprendizaje y sus dificultades en los niños. La observación acompañada y guiada por el conocimiento teórico-experiencial, seguida por la explicación, la comprensión y la interpretación, llevarán al diseño de estrategias correctivas que llamamos terapéutica o tratamiento. Su resultado estará multideterminado, tanto como lo están las propias conductas del sujeto observado, sus observadores, el vínculo entre ellos y sus circunstancias. Este proceso es necesariamente interdisciplinario y debe estar sustentado en la formación adecuada de los profesionales e inclusive en el nivel educacional de los observadores primarios, padres y docentes, todos dentro del marco ético apropiado.

CAPITULO VIII
El niño problema (I)

La normalidad no se ve. Sí se ven sus alteraciones
Humberto Maturana Romesín

Este encabezamiento tiene la amplitud y ambigüedad con que en la vida cotidiana se suele aludir a una gran variedad de niños de diferentes edades, sexo y nivel socioeconómico. Forman un conjunto caracterizado por vivir en un determinado lugar, estar sujetos a los avatares de una determinada cultura por períodos variables de tiempo y que en situación escolar no se adaptan a ella o no rinden lo esperado. Se los suele denominar como niños con trastornos del aprendizaje, dificultades escolares, trastornos de conducta o, más coloquial y frecuentemente, como niños problema. Es una de las consultas que con más frecuencia se nos presenta en la práctica clínica con niños: trastornos de conducta y aprendizaje. Generalmente son planteados como asociados, aunque el trastorno de conducta suele ser frecuentemente el determinante del pedido de consulta.

Raramente se especifica qué es lo que no aprende, si esa dificultad se da en todos los ámbitos, todo el tiempo o solo en algunas circunstancias. Tampoco si es un problema individual y poco frecuente o si es generalizado y de observación reiterada en una determinada comunidad. Adicionalmente puede observarse la aparición o desaparición de estos problemas en diferentes lugares y épocas.

Lo mismo sucede con las conductas y de hecho ambas perturbaciones o dificultades suelen darse concomitantemente estén o no asociadas.

Definir qué se entiende por aprender es un buen punto de partida para luego hacer una mejor lectura de sus perturbaciones. Mencionaré algunas definiciones de uso corriente:

-Asimilar, memorizar, estudiar, instruirse, cultivarse, formarse.

- Adquirir un conocimiento acerca de alguna cosa por medio del estudio o la experiencia.

- Reorganización del comportamiento.

- Adquisición de una habilidad sensoriomotriz o un conocimiento mediante una práctica prolongada.

- Retener algo en la memoria.

- Modificación del comportamiento relativamente duradera susceptible de ser atribuida a una experiencia sensorial pasada.

Debemos advertir que en todos los casos se define el efecto pero no el proceso. Es importante también tener alguna referencia sobre qué se entiende por trastorno y qué por problema al abordar esta temática en particular. Ambas definiciones pueden superponerse y además evolutivamente se puede pasar de una situación a la otra. En ese sentido, el trastorno se entiende como algo permanente, con una base neurobiológica; se lo padece y se convive con él; generalmente se acompaña de déficit cognitivo y es de difícil sino imposible solución. En cambio, el problema es más inespecífico; su base biológica es posible aunque no única o determinante; el déficit cognitivo es menos frecuente y su solución es posible y probable.

A estas dos definiciones agregaremos las de conocer y saber. Conocer es tener idea o captar por medio de las facultades intelectuales la naturaleza, cualidades y circunstancias de las personas o las cosas. Saber implica comprender, entender, dominar, enterarse, percatarse, averiguar, notar, percibir; tiene que ver con la sabiduría, el conocimiento o la ciencia.

Es importante señalar que hablaremos de aprendizajes logrados o conocimientos y saberes realmente adquiridos, cuando son generalizables; es decir, cuando pueden ser aplicados a otros objetos, personas o circunstancias semejantes o diferentes de las que les dieran origen. Un término evocativo es el de aprehendidos, indicativo de capturados, incorporados. Esta línea nos lleva también a la idea de inteligencia y conductas inteligentes que serán guiadas y posibilitadas por estos saberes, conocimientos o aprendizajes realizados.

La referencia a la “situación escolar” no significa que las dificultades comiencen allí, sino que es en ese momento y en ese contexto de la vida de un niño cuando las demandas se incrementan significativamente tanto desde lo cognitivo como desde lo social y se hacen aparentes. En esas circunstancias, frecuentemente se hacen manifiestos los déficits poco aparentes o ignorados previamente. Allí debe aprender tanto la lectoescritura como la convivencia con sus pares, el respeto por normas y por la autoridad encarnada en el docente.

Cuando se rastrea la historia vital de estos niños es muy frecuente encontrar indicios tempranos de estas dificultades que pueden haber sido desconocidas, ignoradas o minimizadas por padres y cuidadores. Con cierta frecuencia, cuando los detectan, no tienen un ámbito apropiado disponible y accesible donde consultar, amén de que puede haber razones culturales y socioeconómicas que los condicionan. Final y paradojalmente, los profesionales a veces ignoran o subvaloran el problema y en el peor de los casos incurren en errores diagnósticos o en la demanda de evaluaciones y tratamientos que por inaccesibles o inapropiados llevan al abandono y a la frustración. Esta vivencia de fracaso, no infrecuentemente deja a estos niños etiquetados injustamente como irrecuperables o no tratables.

El estudio de la historia del niño no sólo ayuda a determinar la duración, sino también el origen y probables causas de las dificultades. Adicionalmente brinda una ganancia institucional, ya que da valor al registro por parte de los organismos públicos de los embarazos, presencia y calidad de los cuidados pre, peri y posnatales junto con las condiciones socioeconómicas. Esta información es básica para el conocimiento de los factores de riesgo, cuantificación de su existencia, elaboración apropiada de formas de prevención y planificación de soluciones.

La escolarización en general y en particular en los casos de niños con dificultades, puede ser vista como una situación de estrés adaptativo, habitualmente superable según el punto de partida y las condiciones escolares. El estrés no debe ser siempre considerado negativamente ya que, dentro de ciertos límites, es una respuesta fisiológica apropiada ante situaciones nuevas percibidas como amenazantes o de riesgo. Estas situaciones pueden ser tanto de origen físico como psicológico. El estrés, dependiendo de su magnitud, de los recursos adecuados del sujeto y de circunstancias propicias, puede favorecer el afrontamiento y la resolución de problemas. La cronificación y ciertas carencias convierten el estrés fisiológico en patológico.

Es muy importante tener presente que las variaciones observables en el tipo, incidencia y prevalencia de las dificultades de conducta y/o aprendizaje pueden deberse tanto a la existencia real de las mismas como a los métodos y criterios diagnósticos empleados. El retraso, el autismo y el ADHD son ejemplos muy elocuentes. El DSM erigido en guía diagnóstica en sus versiones que van desde la I inicial a la V en uso al momento de escribir este libro, es tanto expresión como causa de algunos de estos cambios. Así fue como autismo y Asperger, inicialmente separados, pasaron a formar parte del continuum de alteraciones del “espectro autista” en la última y controvertida versión.

La epidemiología nos resultará útil siempre que tengamos un registro preciso, confiable y accesible de un determinado problema, lo que no siempre es posible. De ella podremos obtener datos del tipo caso único, o por el contrario la detección de epidemias y pandemias. Igualmente será valiosa para darnos una visión abarcativa conque guiar nuestras expectativas en función de valores tales como incidencia (número de casos nuevos de una determinada patología en relación con el total de la población en un determinado período de tiempo) o prevalencia (número total de casos observados en una población en un tiempo dado). Estos datos son de suma importancia ya que pueden guiar en la búsqueda de causas posibles y por ende la planificación de medidas tanto preventivas como terapéuticas. Son parte sustancial de la información necesaria para una acción eficaz y eficiente de padres, profesionales, autoridades y de la comunidad toda.

Las limitaciones de la epidemiología surgen particularmente de las dificultades de tener diagnósticos claros y precisos en un objeto de estudio multideterminado y cambiante como son los seres humanos y sus conductas.

No infrecuentemente la ambigüedad está presente en ámbitos donde el conocimiento debería exigir un tratamiento más preciso y detallado del problema: la escuela, los gabinetes, los consultorios profesionales de todo tipo y las autoridades educativas, sanitarias y políticas.

Esto lleva a hacer generalizaciones sobre un problema variado y complejo, y por ello también frecuentemente se toman decisiones que por ser sesgadas o escotomizadas, solo brindan soluciones parciales, que a veces derivan en la generación de nuevos problemas.

El recorrido de los capítulos precedentes revelan mi intención de ayudar a efectuar un enfoque lo más rico y preciso posible teniendo en cuenta las variables fundamentales. Ciertamente, el enfoque puede ser adaptado y hecho más eficaz, teniendo en cuenta las circunstancias particulares de cada caso y el avance de los conocimientos y capacidades diagnósticas pertinentes. De ese modo podremos descartar algunos factores y realzar otros a ser indagados con mayor detenimiento. Debemos ser cuidadosos en esa selección, pues puede ser limitante o inducir a errores de apreciación basados en prejuicios. Por ejemplo, un hogar monoparental no necesariamente implica padres conflictivos o descuidados con el niño, a la inversa, un hogar en apariencia bien constituido puede esconder falencias notables. Una lesión cerebral puede ser compensada y no dejar déficit importante y otra puede dejar secuelas imposibles de superar.

Otro punto que me parece muy importante señalar de entrada, es la muy frecuente asociación entre trastornos o dificultades de aprendizaje y ciertas conductas consideradas como perturbadas y/o perturbadoras. Esta combinación añade complejidad y dificultades en el abordaje del niño en cuestión. Por un lado, a las dificultades para definir en qué consiste su “no aprender”, debemos sumar iguales dificultades para definir en qué consiste lo que vulgarmente y con la misma ambigüedad se menciona como “portarse mal”.

Debe sumarse además la carga de subjetividad cultural y profesional del evaluador que puede alejarlo del meollo del problema, como también la de los familiares y docentes quienes plantean el problema en demanda de solución, pues pueden padecer de las mismas falencias que sus hijos y alumnos o ser parte del problema.

Por último y no menos importante es el hecho de que las alteraciones de aprendizaje y conducta en general se vinculan muy estrechamente y por ello debemos estar atentos y no dejarnos llevar por aquello que es más llamativo o perturbador y que generalmente impulsa la consulta.

Cualquiera de los términos de la díada niño-adulto puede ser tanto génesis como consecuencia de las perturbaciones, inclusive en forma simultánea o alternante. Existe entre ellos un vínculo variable que puede ser sano o enfermo, siendo éste a veces el generador de las dificultades.

Un niño puede no aprender porque su conducta perturbada se lo impide. Dicha perturbación puede ser la manifestación visible de su estado emocional como por ejemplo estar angustiado, deprimido, hambriento, asustado, preocupado, triste, dolorido, abusado, cansado, somnoliento, irritado, sobreestimulado, entre muchos otros estados físicos y anímicos. Le será muy difícil en estos casos lograr tener la motivación, el nivel atencional y cognitivo óptimo necesarios para valorar e incorporar aprendizajes, en especial aquellos que requieran un esfuerzo o trabajo sostenido y consciente y cuya utilidad puede no ser aparente de inmediato. Una expresión familiar los describe: “está en otra”, “está en otra parte”, “se encierra en su mundo”, “está como ausente”, “es o está desatento”, “parece aburrido”, “desganado”. En estos casos puede percibirse en ellos quietud, somnolencia, retraimiento o desinterés. Pueden también parecer tristes, angustiados, llorosos, hipersensibles o irritables. Otros niños pueden manifestarse en forma opuesta y serán vistos como inquietos, desafiantes o negativistas. Por ello debemos ser cuidadosos al atribuirles a estas manifestaciones valor diagnóstico preciso y excluyente vinculándolas con diferentes patologías, cuando no obstante ser diferentes pueden tener un origen similar y viceversa. Llevado a un ejemplo brutal pero observado con frecuencia: ¿qué sentido o importancia tendrán para ese niño las reglas ortográficas o la división por dos cifras o los viajes de Colón, si está hambreado, mal dormido, o no sabe si alguien vendrá a buscarlo a la escuela, o si cuando llegue a su casa la expectativa es no encontrar cobijo, un adulto protector o, peor aún, encontrarse con un maltratador? Otro ejemplo es la exigencia de prolijidad, buena letra o lectura correcta a un niño que sin ser ciego, ni sordo ni paralítico tiene trastornos gnósicopraxicos o alteraciones visuales o auditivas parciales.

Un aspecto poco considerado es la carencia de sentido o importancia de la escuela para algunos niños que puede ser espontánea o inducida por quienes lo rodean. Si esta percepción o sentimiento se instala, puede fácilmente llevar al retraimiento, la inatención, la no participación o la fuga en búsqueda de objetos más estimulantes y placenteros en otros ámbitos. La ausencia de ejemplos positivos de los padres, o de una valoración positiva del conocimiento y la educación como el camino para el éxito y el ascenso social, tienen efectos similares. Nuestra realidad social presenta frecuentemente situaciones de este tipo o similares en muchos ámbitos. Se han identificado como “ni-ni” a los que ni estudian ni trabajan, generalmente exponentes en la adolescencia de las falencias descriptas, que suelen arrastrarse por más de una generación.

Existe una situación paradojal poco frecuente y es el fracaso educacional en niños normales provenientes de hogares con gran poder económico y que por tener su bienestar futuro asegurado sin gran esfuerzo, no ven la educación como una necesidad para su sustento o progreso social. Versión de lujo de los “ni-ni”, son una minoría con mayor presencia en lugares donde el poder y la riqueza están vinculados y son de transmisión hereditaria o donde existe una brutal desproporción entre esfuerzo y recompensa. Algunos deportes profesionales son un semillero de jóvenes con estas características que dependen de managers, representantes y toda una cohorte proveedora de los objetos de su deseo. El ejemplo de padres que con su poder y dinero compran servicios y tecnologías tiende a desmotivarlos en la adquisición de estos conocimientos por sí mismos. Son simplemente usuarios dependientes. Estos ejemplos sirven para resaltar cómo condicionantes socioeconómicos y culturales de signos opuestos pueden llevar a trastornos del aprendizaje y también de conducta.

Las dificultades de este grupo no dejan de ser reales y en algunos casos requieren ayuda para corregirlas. El indagar cuidadosamente y sin prejuicios nos llevará a un diagnóstico y abordaje terapéutico apropiado de un problema, cuya causa a priori sería contraintuitiva.

Por otro lado, atendiendo como en los párrafos anteriores no tanto a lo social o exógeno, sino al niño y su cerebro: ¿cuán probable es que un niño permanezca quieto, atienda, trabaje con interés y respete las reglas si, sencilla y genuinamente, no puede percibir o comprender en forma adecuada la tarea propuesta aunque se esfuerce, y que por el contrario se ve sobrepasado por la demanda y por la respue...

Table of contents

• Agradecimientos
• Prólogo, por Jaime Tallis
• Capítulo I. Esquema de abordaje
• Capítulo II. El niño y sus responsables. Mirada desde la neuropsicología
• Capítulo III. ¿Quién aprende?
• Capítulo IV. ¿Cómo aprende?
• Capítulo V. ¿Por qué aprende?
• Capítulo VI. ¿Para qué aprende?
• Capítulo VII. Dónde, cuándo y de quién aprende
• CAPITULO VIII. El niño problema (I)
• CAPÍTULO IX. El niño problema (II)
• CAPÍTULO X. ADHD
• CAPÍTULO XI. Autismo
• Capítulo XII. Casos
• BIBLIOGRAFÍA